Implementácia prvkov inkluzívneho vzdelávania

 do ŠkVP ZŠ s MŠ Trhovište

 v rámci Národného programu

Národný projekt „Škola otvorená všetkým“- ciele, zameranie, obsah projektu

 

Cieľ projektu: Zvýšiť inkluzívnosť a rovnaký prístup ku kvalitnému vzdelávaniu a zlepšiť výsledky a kompetencie detí a žiakov

1. Podporou inkluzívneho vzdelávania a výrazným zlepšením spolupráce s rodinami skvalitniť zaškolenosť detí zo SZP (MRK) a prostredníctvom vzdelávania PZ MŠ vrátane asistentov učiteľa zlepšiť inkluzívny prístup ku vzdelávaniu na predprimárnom stupni školskej sústavy
2. Skvalitnením výchovy a vzdelávania v školskom i mimoškolskom prostredí eliminovať školskú neúspešnosť žiakov zo SZP (MRK) a prostredníctvom vzdelávania PZ ZŠ vrátane asistentov učiteľa a odborných zamestnancov zlepšiť inkluzívny prístup k tomuto vzdelávaniu
3. Realizáciou neformálneho vzdelávania ako nástroja predchádzania neoprávneného zaraďovania detí do systému špeciálneho školstva zvýšiť zaškolenosť detí zo SZP (MRK), ktoré sa nachádzajú mimo školského systému.

 

 Implementácia modelu inkluzívneho vzdelávania v prostredí  ZŠ

Cieľom aktivity sú:

• vytvoriť spoločné tímy v prepojení MŠ a ZŠ na podporu implementácie inkluzívneho modelu vzdelávania pozostávajúce z PZ (vrátane pedagogických asistentov), OZ (, špeciálny pedagóg, sociálny pedagóg ),
• skvalitnením výchovy a vzdelávania v školskom i mimoškolskom prostredí aj s využitím celodenného výchovného systému eliminovať školskú neúspešnosť žiakov zo SZP (MRK),

Obsah aktivít:

• Implementácia CVS – práca so žiakom v záujmových útvaroch a v ŠKD
  •  Časový rozsah popoludňajších mimo vyučovacích aktivít:2 hodiny (1 hodiny prípravy na vyučovanie + 1 hodiny záujmovej činnosti)   napr. od 13.00 – do 17.00 hodiny;

• • súčasťou podpory CVS v ZŠ zapojených do národného projektu bude okrem didaktického balíčka aj pravidelné štvrťročné vyhlasovanie tematických výtvarných a slohových súťaží medzi jednotlivými školami prostredníctvom projektového webmastera, spojené s motivačnou vecnou odmenou;

• Priama intervencia odborných zamestnancov v prostredí ZŠ, supervízia, diagnostika, depistáž, činnosť mimo prostredia ZŠ – segregované osady,  supervízia pri neformálnom vzdelávaní;
• Spolupráca s rodinou žiaka/dieťaťa - osvetová činnosť OZ a PA - zlepšenie komunikácie, spolupráce a informovanosti rodičov detí zo SZP (MRK) o potrebách ich detí v nadväznosti na ciele edukácie v ZŠ, min. 1 x mesačne ;

Zvyšovanie kompetencií pedagogických a odborných zamestnancov

Cieľom aktivity je:

• zvýšenie profesijných kompetencií pedagogických a odborných zamestnancov v oblasti inkluzívneho vzdelávania.

Cieľovou skupinou aktivity sú pedagogickí zamestnanci MŠ a ZŠ (vrátane pedagogických asistentov) a odborní zamestnanci zapojených ZŠ.

Obsah aktivít:

• Realizácia vzdelávaniav novovytvorenom aktualizačnom vzdelávacom programe KV „Spolupráca PZ a OZ v systéme inkluzívnej podpory detí a žiakov“.

 Didaktická a materiálna podpora projektových aktivít, webové stránky, evalvácia a konferencie

Cieľom aktivity je:

• materiálne podporiť vo forme didaktických a kompenzačných pomôcok (didaktických balíčkov) aktivity projektu  ZŠ :

Súčasťou aktivity je evalvácia  aktivít NP v oblasti miery napĺňania indexov inkluzivity, pripravenosti školy k inkluzívnemu vzdelávaniu, plneniu projektových aktivít a dosahovaniu merateľných ukazovateľov.

Koncepcia školskej inklúzie

 

Po roku 1989 prechodom na demokratické zriadenie sa u nás postupne tvoria podmienky pre koncipovanie novej politiky, nových pravidiel ekonomiky, nového poňatia školstva. S nástupom demokracie a nových politicko-ekonomických princípov sa do popredia dostávajú také hodnoty, akými sú hodnota slobody, hodnota súkromného vlastníctva, hodnota rešpektovania odlišného názoru, hodnota otvorenej súťaže, hodnota integrácie a inklúzie znevýhodnených jednotlivcov.

V máji 2004 prijala Vláda SR antidiskriminačný zákon, podľa ktorého sa mali znevýhodnení žiaci zaraďovaťdo bežných škôl. V roku 2012 Vláda SR podpísala medzinárodný dohovor o akceptovaní inkluzívneho vzdelávania. Koncept inkluzívneho vzdelávania bol a je aj silne kritizovaný, najmä pre nepripravenosť štátu financovať inkluzívne vzdelávanie, ale aj z iných politických a sociálnych dôvodov, medzi ktoré analogicky patrí vzdelávanie migrantov. Tak, ako sú rozporuplné náhľady na prijatie migrantov, prijatie kvót rozdeľovania v Európskej únii, rovnako môže narastať odpor voči inklúzií znevýhodnených ľudí do našej kultúry, spoločnosti, do škôl. Už aj z tohto hľadiska politického, sociálneho, edukačného a ľudského vytvorenie  a overovanie modelov školskej inklúzie nie je len potrebné, ale aj nevyhnutné. O to sa snažil projekt „Celodenného výchovného systému pre marginalizované rómske komunity“ (pozn. NP MRK), o to tiež usiloval projekt PRINED, a o to sa snaží aj projekt „Škola otvorená všetkým“.

Základné pojmy  integrácie  a inklúzie

 

· Integrácia je včlenenie jednotlivca alebo skupiny do nového prostredia (spoločnosti) alebo iných nových pomerov. Prostredie sa nemení – prispôsobuje sa žiak. To znamená, že škola, školské zariadenie robí všetko preto, aby sa znevýhodnený žiak čo najskôr a čo najlepšie prispôsobil škole, školskému prostrediu, školským normám, sociálnej realite. Pri integrácii sa predpokladá, že jednotlivec (žiak) zmení seba tak, aby sa čo najlepšie adaptoval na novú školskú, sociálnu situáciu, to tiež znamená, že mení aj svoju jedinečnosť.

·

· Inklúzia je prispôsobenie prostredia pre jednotlivca, skupinu a to tak, aby sa jednotlivec, skupina mohli optimálne rozvíjať, uplatniť. To znamená, že škola robí všetko preto, aby vytvorila čo najlepšie prostredie (materiálne, sociálne, psychické) pre znevýhodneného žiaka. Prostredie sa mení, prispôsobuje sa znevýhodnenému žiakovi. Pri inklúzii sa predpokladá väčšie zachovanie vlastnej identity, menšia strata jedinečnosti jednotlivca alebo skupiny. V tom je koncepcia inklúzie humánnejšia, ako v prípade integrácie.

·

· V niektorých západných krajinách sa dodnes používajú obidva pojmy a to aj integrácia aj inklúzia nie vždy s presne rozlíšením týchto kategórií, ba často sa používajú ako synonymá. U nás na Slovensku pojem inkluzívneho vzdelávania rozpracovali autori, ktorí pracovali na monografii: Základy inkluzívnej pedagogiky (Portál, 2010) pod vedením V. Lechtu. Inklúziu v tejto monografii autori definujú v zmysle vytvorenia podmienok, prostredia nielen pre prijatie znevýhodneného žiaka, ale aj pre vytvorenie  takých podmienok, aby naplno mohol takýto žiak realizovať svoje potencionality pre neho vo vytvorenom, prispôsobenom prostredí (materiálnom, sociálnom, psychickom).

·

· V publikácii M. Friend a W. D. Bursuck: Including Students with Special Needs (Boston 2002) autori uvádzajú, že pojem inklúzie sa začal v USA uplatňovať v rokoch 1996 – 1999 a ich prvé vydanie uvedenej knihy vyšlo už v roku 1996 – teda na štarte zmeny koncepcie edukácie ľudí so špeciálnymi potrebami. Marilyn Friend a William D. Bursuck píšu, že „inklúzia reprezentuje presvedčenie, vieru alebo filozofiu, že študenti s problémami (disabilities) môžu byť plne integrovaní do štandardných tried a škôl a že ich edukácia bude založená na ich schopnostiach a nie neschopnostiach“ (str.4).

·

· Inklúzia, podľa uvedených autorov obsahuje:

·

1. fyzickú integráciu – postihnutý, znevýhodnený žiak je v triede spolu s nepostihnutými žiakmi

·

2. sociálnu integráciu – postihnutý, znevýhodnený žiak tvorí vzťahy s nepostihnutými spolužiakmi a dospelými.Sociálna inklúzia - Sociálna inklúzia je proces, ktorý zabezpečuje, aby tí, ktorí sú v riziku chudoby a sociálnej exklúzie (vylúčenia), získali príležitosti a nevyhnutné zdroje na to, aby mohli plne participovať na ekonomickom, sociálnom a kultúrnom živote a mali takú životnú úroveň a blahobyt, ktorý je považovaný za obvyklý v spoločnosti, v ktorej žijú. Zabezpečuje im väčšiu účasť na rozhodovaní, čo ovplyvňuje ich životy a prístup k základným právam (Džambarovič, R. 2010).

·

3. metodickú integráciu – učitelia učia žiakov na základe ich potrieb a nie na základe preddeterminovaného zamerania alebo kurikulárnych štandardov.

 

Pojem inklúzia referuje k tomu, že žiaci sú účastníci vo všeobecnom vzdelávaní a sú plnoprávnymi členmi triednej učiacej sa komunity, s rešpektovaním ich špeciálnych potrieb zo strany majority. Inklúzia maximalizuje potenciál žiakov, rešpektuje ich práva, preferuje ich možností.

 

            Je možné analyzovať sociálno - ľudský systém rodiny z troch hľadísk:

a) osoba   b) situácia   c ) systém.

 

Inak povedané - čo sú to za ľudia (vzdelanie, postoje, názory a pod.), v akej situácii sa nachádzajú (osada, pri dedine, meste, integrovaní a pod.) a v akom sociálno- kultúrnom systéme sa nachádzajú. P. Zimbardo ( Luciferov efekt –jak se z dobrých lidí stávají lidé zlí (Academia Parha, 2014) píše o troch determinantoch, prečo sa ľudia stávajú zlými. Sú to: osoba – situácia a systém. Chceme zvýrazniť najmä tretiu zložku determinánt a to je systém.

           

Schematicky je možné naznačiť determinanty inklúzie pomocou tejto schémy:

Rodina

¯

Komunita

¯

Spoločenský systém

 

V prvom rade je potrebné poznať, brať do úvahy z akej rodiny dieťa pochádza. U detí zo sociálne znevýhodneného prostredia je možné identifikovať tieto segmenty RODINY:

1. Sociálny status rodiny - chudobná, stredná vrstva – prosperujúca rodina.
2. V akej komunite sa rodina nachádza - sociálne inferiórna - stredná - primeraná štatistike sociálneho blahobytu.
3. Voľný čas – kultúra rodiny.

 

V druhom rade je to KOMUNITA, v ktorej dieťa žije. Nemáme presnú klasifikáciu komunít znevýhodnených detí vzhľadom na komunitu, v ktorej žijú.Môžeme len teoreticky predpokladať, že kvalitu komunity (definujeme ako priestor ľudí, s ktorými znevýhodnený subjekt trávi najviac času) mimo rodinu, voľnom čase.Môže ísť o priestor zamestnaných znevýhodnených, môže ísť o čas a priestor voľného času, o priestor a čas nezamestnaných.

 

Tretím faktorom je sociálno–kultúrny systém, v ktorom žijú znevýhodnení ľudia. SYSTÉM stanovuje podmienky bývania, zdravia, školstva, sociálnej podpory. Môžeme tento systém analyzovať z hľadiska príjmu rodiny, z hľadiska, ekonomického statusu, náboženstva, politickej príťažlivosti či kultúrnej orientácie znevýhodnených a najmä vrátane vplyvu médií.

 

Filozofia inklúzie

 

Filozofia inklúzie sa opiera o základné hodnoty zdôrazňujúce ľudskú dôstojnosť, ľudské práva a odlišnosť ako normalitu. S. Stubbs (2008) a A. Arnesen a kol. (2009) za východiskové hodnoty inklúzie uvádzajú: rovnosť a sociálnu spravodlivosť, toleranciu, vzájomný rešpekt, participáciu (byť súčasťou komunity, demokratické hodnoty, prístup ku kvalitnému vzdelávaniu a možnosť svojho rozvoja, rovnováha medzi jednotou komunity a diverzitou), čo v plnej miere je potrebné uplatňovať vo vzťahu k rómskym žiakom pri vytváraní inkluzívneho prostredia školy.

 

Inklúzia je pojem humánneho a demokratického súžitia s uznaním rovnakých práv a službou k blížnym. Inklúzia znamená, že každý človek:

•  je plnohodnotným členom spoločnosti, bez ohľadu na jeho výkony,
•  má právo byť považovaný za rovnoprávneho človeka,
•  je odkázaný na spoločnosť, aby sa mohol ďalej rozvíjať,
•  má právo na participáciu, nevyraďovanie.

 

T. Booth a M. Ainscow (2002) vymedzili tri dimenzie inkluzívnej školy:

1. inkluzívna kultúra,

2. inkluzívna politika,

3. inkluzívna prax.

 

Autori považujú za základný stavebný kameň inkluzívnej školy práve ich kultúru. Zatiaľ čo inkluzívna politika a prax sú oblasti viditeľné a relatívne dobre merateľné, inkluzívna kultúra zostáva z veľkej časti skrytá, premieta sa do presvedčenia jednotlivých učiteľov a celkového ideového nastavenia školy (zmena školy nespočíva ani tak v zmene metód ako v zmene srdca).

 

Inkluzívna kultúra by mala vytvárať bezpečné, otvorené a spolupracujúce spoločenstvo, ktoré si váži každého člena. Predstavuje tiež hodnoty, ktoré sa odovzdávajú novým zamestnancom, žiakom, rodičom, rade školy aj zriaďovateľovi. Princípy a hodnoty obsiahnuté v inkluzívnej kultúre sú rozhodujúce pre nastavenie politiky školy a každodenný chod jednotlivých tried. Budovanie inkluzívnych štruktúr a postupov musí sprevádzať zmena hodnôt a špeciálnych vzdelávacích potrieb. Všetci zainteresovaní sa však musia stať spolutvorcami týchto zmien, nestačí o nich len hovoriť či vpísať ich do dokumentov školy. Práve riaditeľ školy môže zo svojej pozície výrazne ovplyvniť utváranie hodnôt a pozitívnych postojov k žiakom s rôznorodými potrebami.

 

Inkluzívna škola zjednocuje interkultúrnu a integratívnu pedagogiku a presadzuje myšlienku demokratického súžitia a rovnosti šancí (Wilhelm, M., Bintinger, G., Eichelberger, H. 2002).

 

K. Ballard (2003) zdôrazňuje, že inkluzívne vzdelávanie je otázkou sociálnej spravodlivosti. Jednou z ciest, ktoré by mohli byť v budúcnosti pozitívne pri riešení vzťahov medzi majoritnou spoločnosťou a (napr. rómskou) menšinou, je vzájomná tolerancia a posilňovanie dôvery pri potlačení postojov intolerancie. Dôležitú úlohu bude zohrávať fyzický kontakt s ľuďmi z majoritnej spoločnosti a ich vzájomná komunikácia. Takýto vzťah sa môže relatívne zlepšiť uplatňovaním multikultúrnej výchovy v školstve.

 

 T. Zacharukom (2010), ktorý zaraďuje výhody inkluzívnej pedagogiky do troch skupín tvrdí, že:

 Inkluzívne vzdelávanie môže pomôcť prekonať chudobu a vylúčenie – žiaci z chudobných rodín majú menšie šance na včasnú intervenciu a pomoc. Práve inkluzívne vzdelávanie ponúka viaceré možnosti ako vzdorovať predsudkom a umožniť všetkým žiakom budovať si vlastnú budúcnosť.

 Inkluzívne vzdelávanie môže zlepšiť kvalitu vzdelávania pre všetkých – môže totiž fungovať ako katalyzátor zmien vo vzdelávaní, mobilizovať k používaniu a zdokonaľovaniu vzdelávacích metód a byť výzvou pre pedagógov.

 Inkluzívne vzdelávanie môže pomôcť v boji proti diskriminácii – diskriminácia vo vzťahu k rómskym žiakom pretrváva v súvislosti s negatívnymi postojmi majoritnej spoločnosti. Pri spoločnej školskej dochádzke sa však diskriminačné bariéry rúcajú.

 

V inkluzívnej škole sa nestretávame s univerzálnou osobnosťou žiaka, žiacka populácia sa stáva rozmanitejšou. Žiaci sa môžu líšiť etnicitou, náboženstvom, sociálnym zázemím, vedomosťami, zručnosťami, záujmami, motiváciou, pohlavím, vekom, fyzickými.

 

Vybudovať inkluzívnu školu nie je jednoduché. Pre ich rozvoj bude nevyhnutné odhaliť potenciál každého žiaka, akceptovať jeho osobnostné predpoklady a voliť také stratégie vyučovania, ktoré budú tento potenciál maximálne využívať. Toto si vyžaduje „vybudovať“ spoločenstvo triedy a školy na princípe vzájomného rešpektu. V inkluzívnej škole je nevyhnutný rešpekt na všetkých možných úrovniach, v rovine intrapersonálnej (žiak – žiak) aj interpersonálnej: žiak – pedagogický pracovník, pedagogický pracovník – pedagogický pracovník, pedagogický pracovník – nepedagogický pracovník, vedúci pracovník - podriadený pracovník atď. Rešpekt  a vzájomnú spoluprácu medzi všetkými účastníkmi edukačného procesu považujeme za dominantný.

 

Sekvencia inklúzie a integrácie

·

· Existujú úvahy o tom, že neexistuje len dichotómia integrácia a inklúzia. V prípade, že sa rešpektujú všeľudské normy (Práva ľudí, Detské práva), je možné k týmto cieľom pristupovať piatimi spôsobmi v závislosti na filozofii štátu, školy:

1. Najprv integrácia - prispôsobenie žiaka škole, jej kultúre a kultúre štátu, potom inklúzia ako exploatácia potencionalít žiaka.
2. Najprv inklúzia, potom integrácia - najprv prispôsobenie sa žiakom, ich kultúre a potom ich prispôsobenie sa škole.
3. Len inklúzia.
4. Len integrácia.
5. Len segregácia.

·

· Tým, že inkluzívna škola kladie dôraz na možnosť realizácie jedinečnosti žiaka, jeho kapacít, predpokladov a vlôh, je logické, že rastie význam poznania jeho osobnosti, rastie význam individualizovanej edukácie. A z týchto dôvodov výrazne rastie význam školského psychológa, špeciálneho a liečebného pedagóga v inkluzívnej škole. Inkluzívny tím v škole by mal napr. usmerňovaťindividuálnu prácu asistentov učiteľa so žiakom. Odpoveď, ako realizovať postupnosť činností sa odvodzuje od multikultúrneho povedomia žiakov, rodičov, školy a komunity.

 

Personalizovaná výchova

·

· Výchova a vzdelávanie sústredené na rozvoj osobnosti si vyžaduje dobrú diagnostiku možností, potencionalít, zvláštností každého dieťaťa.  Na základe tohto poznanie sa tvoria intervenčné zásahy, programy, ktoré sú často jedinečné – určené len pre daného jednotlivca. Pritom ide o vedenie, doučovanie žiaka externým odborníkom (učiteľ, psychológ, špeciálny pedagóg ai.), ale čo je dôležité pre inkluzívnu stratégiu, je vedenie žiakov k autoregulácii, rozvíjanie ich metakognitívnych funkcií, napríklad pomocou portfólia.

·

· Prostriedkom akcelerácie majú byť najmä programy na protipredsudkovú výchovu, programy multikultúrnej výchovy, kooperáciu, budovanie tolerancie, ovládania emócií, programy riešenia konfliktov, zlepšovanie kongruentnej komunikácie, empatie, sebakontroly, tvorivosti. Programy môže realizovať špecialista pre inklúziu(špeciálny pedagóg, psychológ) a špecialisti pre sociálnu podporu – „support facilitátori“ a prirodzene učitelia a vychovávatelia špeciálne na to pripravení. Keď sa podarí znevýhodneného jednotlivca vybaviť kompetenciami zvládania záťaží, konfliktov a kompetenciami práce na sebauskutočnení (autoreguláciou k sebarealizácii), v intenciách personalizovanej výchovy (Person Centred Education) C. Rogersa (Ako byť  sám sebou. Iris 1995) bude naďalej pracovať na základe vnútornej motivácie sebarealizácie a sebarozvoja. Dôraz je pritom položený na osobnosť, t.j. na zvláštnosti jednotlivca, zvláštnosti postihnutého žiaka, znevýhodneného žiaka a na prostredie, v ktorom žije. V tomto zmysle by sme mohli hovoriť o inklúzii – vybudovanie takého prostredia zameraného na žiaka, aby žiak, najmä znevýhodnený, získal také kompetencie, sebareguláciu, ktorá mu umožní sebarealizáciu aj cez svoje znevýhodnenie (zdravotné, telesné, mentálne, behaviorálne, kognitívne, učebné a iné). Sebarealizácia by bola v intenciách prosociality (integrita).

·

· Vybudovať osobnosť nielen u znevýhodnených a postihnutých jednotlivcov, ale všeobecnejšie, znamená výchovne, programovo, sociálne, kognitívne pracovať na konceptoch životaschopnosti (viability - Blatného), koherencie (Antonovský), hardiness (Kobasovej), copingových stratégiách (u nás práce napr. M. Bratskej, J. Křivohlavého,), reziliencii (u nás práce napr. E. Komárika), tak v tom prípade  koncept inklúzie  môže priniesť  úžitok  ako pre jednotlivca, tak aj pre komunitu. Existuje celý rad programov špecificky zameraných na rozličné psychické procesy a funkcie, ako napr. rozvoj reči, emocionality, tvorivosti, komunikácie, sebapoznanie a iné, ktoré sú aplikovateľné nielen skupinovo. Výskumy dokumentujú, že jedným z najdôležitejších faktorov personalizovanej výchovy je osobný vzťah medzi  pedagógom a žiakom, dieťaťom a pomáhajúcim odborníkom (facilitátorom). Osobný vzťah je založený na empatii, kongruencii a akceptácii. V tejto súvislosti sú v niektorých školách v zahraničí priradení konkrétnym žiakom konkrétni odborníci, ktorí akcelerujú jeho vývin.

·

·

Inkluzívne vzdelávanie

 

Inkluzívne vzdelávanie predstavuje široké spektrum stratégií, aktivít a procesov, ktoré sa snažia realizovať právo na kvalitné, užitočné a adekvátne vzdelávanie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (Hájková, V., Strnadová, I. 2010, Květoňová, L., Prouzová, R. 2010).

 

UNESCO (2005) vymedzuje inkluzívne vzdelávanie ako dynamický proces pozitívneho akceptovania rôznorodosti žiakov, kedy sa individuálne rozdiely nechápu ako problém, ale ako možnosť obohatiť edukačný proces. Zakladá sa na troch hlavných princípoch, ktorými sú prístup k bezplatnému a povinnému vzdelávaniu, rovnosť a nediskriminácia a napokon právo na kvalitnú výchovu a vzdelanie.

 

V súvislosti s rómskymi žiakmi zo sociálne znevýhodneného prostredia (v ďalšom texte budeme pod označením rómskeho žiaka stále rozumieť žiaka pochádzajúceho zo sociálne znevýhodneného prostredia) inkluzívne vzdelávanie môžeme považovať za kľúčový mechanizmus sociálnej inklúzie, pretože dosiahnutie plnohodnotného vzdelania je jedným z najdôležitejších cieľov k sociálnemu začleneniu. Dôvodom je získanie kvalifikácie, ktorá je hlavným faktorom pre inklúziu na trhu práce.

 

Sociálna inklúzia je vnímaná ako súbor aktivít a mechanizmov, ktoré napomáhajú kultúrnej a ekonomickej integrácií a zmysluplnej participácii sociálnych skupín a jednotlivcov do väčšinovej spoločnosti (Pančocha, K., Slepičková, L. in Bartoňová, M., Vítková, M. 2011). Inkluzívne vzdelávanie viac ako ktorýkoľvek iný koncept edukácie zdôrazňuje rozvoj všetkých domén osobnosti a u každého  žiaka, t.j. domény kognitívnej, afektívnej aj senzomotorickej. To je jedno hľadisko inkluzívneho vzdelávania. Druhé hovorí o systéme edukácie v inkluzívnej škole, kde možno rozpoznať štruktúru systému v akronyme DROMUS.

 

Dochádza žiakov do školy a dodržiavanie disciplíny, poriadku, noriem sú východiskovými krokmi systému.

Riadenie na úrovni školy, na úrovni vyučovacieho procesu, každej vyučovacej hodiny a výchovného zamestnania je ďalším krokom.

Obsah vzdelávania vzhľadom na rešpektovanie potrieb a úrovní rozvoja žiakov je potrebné modifikovať, prispôsobovať.

Metódy edukácie majú rešpektovať špecifiká každého žiaka  (individuálny prístup) a zároveň rozvíjať spoluprácu žiakov.

Učiteľ, odborní pracovníci, asistenti sú kľúčovými osobami v celom procese inkluzívneho vzdelávania.

Spätná väzba o účinnosti systému podporujúceho učenie znevýhodnených žiakov. Ide o, pravidelné vyhodnocovanie pokrokov každého žiaka.

 

Podľa § 107 Zákona o výchove a vzdelávaní výchova a vzdelávanie žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia sa v školách uskutočňuje podľa individuálnych podmienok. Individuálnymi podmienkami sú:

1. Úprava organizácie výchovy a vzdelávania
2. Úprava prostredia, v ktorom sa výchova a vzdelávanie uskutočňujú
3. Uplatnenie špecifických metód a foriem výchovy a vzdelávania

 

 

Základnými nástrojmi a opatreniami pre úspešnosť inkluzívneho vzdelávania sú:

1. Špecificky pripravení učitelia pre prácu so znevýhodnenými žiakmi a uplatňovanie personalizovanej edukácie
2. Kvalitné riadenie tímu odborných a pedagogických pracovníkov v škole najmä zo strany riaditeľa školy
3. Tvorba školských programov so zameraním na mentálnu akceleráciu znevýhodnených žiakov
4. Tvorba individuálnych vzdelávacích programov pre znevýhodnených žiakov a ich uplatnenie v praxi
5. Tvorba výchovných programov najmä v čase mimo vyučovania, v školských kluboch, vrátane implementácie zásad práce v celodennom výchovnom systéme
6. Synergický edukačný efekt založený na spolupráci odborných pracovníkov v inkluzívnej škole. Ide najmä o prácu asistentov, špeciálnych pedagógov, školských psychológov, sociálnych pedagógov, logopédov, liečebných pedagógov a iných špecialistov, ktorí sú potrební podľa problémov školy, žiakov
7. Práca s rodinou a sociálnym prostredím znevýhodneného žiaka, kde sa uplatňuje spolupráca so sociálnymi pracovníkmi (terénnymi), s prácou v komunitnom stredisku, spolupráca aj s políciou, lekármi, samosprávou lokality
8. Finančné, materiálne  zabezpečenie inkluzívneho vzdelávania  sa  javí  ako jedna  z principiálnych podmienok implementácie  inkluzívneho vzdelávania  na  Slovensku. Pritom nejde len o zvýšenie platov pedagógom a odborným zamestnancom, ale  aj o materiálne podmienky, zabezpečenie napr. bezbariérovéhoprístupu do školy, zabezpečenie pomôcok  pre  sluchovo, zrakovo postihnutých žiakov, pomôcky, programy   pre  mentálne zaostávajúcich žiakov, atď.

 

Inkluzívne  vzdelávanie  sa  uplatňuje v materskej škole,  základnej  škole  aj  na  stredných školách. Je  prirodzené, že je potrebné rešpektovať  špecifiká  nielen  školy  a štátnych vzdelávacích programov, ale  aj a najmä z pohľadu inklúzie, aj osobnosť  znevýhodneného  žiaka.

           

Legislatíva na Slovensku

 

· V ostatnom čase  sa rozprúdila diskusia, ale aj politické  diskurzy, okolo pojmov  integrácia  a inklúzia  ako riešenia  problémov  segregácie, diskriminácie. U nás  sa problém začal definovať najmä  po januári   roku 2012, kedy  Vláda  Slovenskej republiky  prijala  koncepciu  inkluzívneho vzdelávania  a následne 20. februára  2012  poukázala  na potrebu  legislatívneho  vymedzenia  pojmov  segregácia  a inklúzia  v antidiskriminačnom zákone,  v zákone o výchove a vzdelávaní  a v ďalšej relevantnej legislatíve.

·

· V koncepcii  vzdelávania  z 11. januára 2012   sa  uvádza, že je potrebné vypracovať  „konkrétny model  školskej inklúzie  pre rôzne situácie  a cieľové skupiny  s ambíciou vytvoriť  všeobecný model  inkluzívnej školy“.  Súčasťou   takéhoto modelu  inkluzívnej  školy  by   bol „merateľný“ index inklúzie   školy  alebo školského zariadenia  a tiež  definovaný „inkluzívny balíček“. Inkluzívny balíček by zahŕňal  náklady  pre potreby  vzdelávania   žiaka, ktorý by  dostával nie rodič, ale  realizátor  vzdelávania. 

·

· Až  v roku 2014  sa v rámci  Projektu  inkluzívnej  edukácie   (PRINED)  vypracoval  a oponoval  prvý model inkluzívnej  školy, ktorý  sa    overoval  v praxi   na  stovke   základných    škôl na Slovensku. 

·

· Významnú, ba podstatnú  úlohu  v projekte  inkluzívnej   školy   zohráva „inkluzívny  tím“  na  škole, kde  okrem  pedagogických  pracovníkov   sú  navrhovaní  aj  školský psychológ,  špeciálny  pedagóg,  sociálny  pedagóg, asistent  učiteľa  a v prípade potreby  sú prizývaní  ďalší  špecialisti. Pre  školských psychológov  a špeciálnych pedagógov  sú  tu  prinajmenšom dve  významné úlohy: Prvou je  vypracovať  a uplatniť  také  diagnostické nástroje, ktoré  by indikovali  zaradenie  žiaka  do inkluzívnej školy  a následne vypracovanie  podkladov  pre  individuálny program  s týmito  žiakmi.  Rovnako   školskí  psychológovia  by sa podieľali na  vyhodnotení  účinnosti  inkluzívneho  vzdelávania  a výchovy.

·

· Základný  problém je však v tom, že  naše  školské  zákony, najmä  zákon o výchove a vzdelávaní  z roku 2008, nepozná pojem inkluzívneho vzdelávania. Nepanuje  jednota  medzi odborníkmi  ani v tom,  ako v praxi  chápať  a realizovať   inkluzívny  prístup ku vzdelávaniu a výchove. Problém je, kto všetko má byť zaradený  do inkluzívnej školy,  či   aj  žiaci nadaní,  žiaci  na hranici mentálnej retardácie, alebo  žiaci  A variantu   špeciálnych  škôl,  ktorí  žiaci  s problémami  a poruchami správania,  alebo   či všetci  žiaci  zo znevýhodneného sociálneho prostredia.

·

· Definovanie  sociálne znevýhodneného prostredia  je   dané  zákonom,  ale diskutuje  sa  o inovácii   tohto vymedzenia.  To je len niekoľko  otázok, problémov, ktoré   je  potrebné  spresniť, objasniť  z hľadiska  teoretického  a sociálno-politického, aby  sa  inklúzia mohla  uplatniť  v školách. Dá  sa  očakávať   značný odpor  pedagogickej, najmä  špeciálno-pedagogickej verejnosti  aj učiteľov  a laickej verejnosti, proti  inkluzívnej politike  vo vzdelávaní. Na  druhej strane  sú požiadavky  Európskej únie  a prihlásenie  sa  SR  k inkluzívnej školskej  politike.

·

·  Inklúzia  nie je  len školskou politikou. Je  to  koncept  demokratického prúdu myslenia, humánnej koncepcie  a liberálnej koncepcie  vlád. Inklúzia  silne zasahuje napr.  oblasť  kultúry, práva,  sociálnej politiky.  Napríklad niektoré  štáty, ktoré podpísali  inkluzívny politický koncept  zvažujú, že  povolia  moslimské  školy, kostoly, vyučovanie v ich jazyku...

·

· Počet žiakov, ktorí potrebujú pomoc, ktorí  sú  zo znevýhodneného sociálneho prostredia, rastie, ako to dokazujú výskumy  a štatistické prehľady.  Stúpa počet  agresívnych  žiakov,  závislých  na nejakej látke,  ale aj nelátkovo   závislých,  sú problémy   so šikanovaním,  nedisciplinovanosťou, záškoláctvom. Pritom výrazne  na týchto problémoch participujú najmä  žiaci  zo znevýhodneného sociálneho prostredia, marginalizovaných  rómskych komunít.  Model inkluzívnej školy, ktorý chce  osobným prístupom k týmto žiakom zmeniť, ovplyvniť  ich správanie, je  jedným  z krokov   riešenia   problémov  nášho  školstva  ale  aj spoločnosti.

·

· U prevažnej väčšiny laickej a časti odbornej verejnosti prevláda skreslená predstava o inklúzii a inkluzívnom vzdelávaní. Spočíva v presvedčení, že inkluzívne vzdelávanie   sa  dotýka  len  postihnutých   žiakov,  žiakov  so  špecifickými poruchami učenia, žiakov  integrovaných, sociálne znevýhodnených.  Pravdou je, že inklúzia  sa   dotýka  všetkých  žiakov  v triede, škole, aj žiakov  štandardných, nadaných, žiakov rozličného školského výkonu, rozličných náboženstiev, etník, kultúr. Menej sa prezentuje skutočnosť, že ide najmä o vytvorenie takých podmienok v škole, aby sa každé dieťa bez výnimky cítilo v škole dobre, aby do nej chcelo chodiť, aby ju považovalo za svoju.

·

Inkluzívna škola je tak náročný koncept, že ho nemožno riešiť komplexne ani okamžite. Preto sa tento projekt bude venovať najmä vytváraniu inkluzívneho prostredia pre rómskych žiakov pochádzajúcich zo sociálne znevýhodneného prostredia. Napriek tomu, že legislatíva Slovenskej republiky v rezorte školstva vo vzťahu k národnostným menšinám a etnickým skupinám nie je segregačná, dlhodobo sa nám nedarí vytvárať inkluzívne prostredie v škole pre týchto žiakov. Dôkazom sú dlhodobo neuspokojivé výsledky ich vzdelávania.

 

Dodatok  o integrácii

 

Školská integrácia – je výchova a vzdelávanie žiakov so ŠVVP v triedach škôl a školskýchzariadení určených pre žiakov bez špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb (§ 2 písm. s)zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon)

Vysvetlenie - v praxi to znamená, že školskou integráciou sa v súčasnosti chápe iba individuálnezačlenenie žiakov so ŠVVP do tried základnej školy pre žiakov bez špeciálnych výchovnovzdelávacíchpotrieb. V minulosti formou integrácie bola aj výchova a vzdelávanie žiakov so ŠVVPv špeciálnych triedach základných škôl.

 

Žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami  (ŠVVP)– je žiak, ktorý má zariadenímvýchovného poradenstva a prevencie diagnostikované špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby,okrem detí umiestnených do špeciálnych výchovných zariadení (diagnostické centrum, reedukačnécentrum, liečebno-výchovné sanatórium) na základe rozhodnutia súdu (§ 2 písm. j) školskéhozákona). Špeciálna výchovno-vzdelávacia potreba – je požiadavka na úpravu podmienok, obsahu, foriem, metód a prístupov vo výchove a vzdelávaní pre žiaka, ktoré vyplývajú z jeho zdravotnéhoznevýhodnenia alebo jeho vývinu v sociálne znevýhodnenom prostredí, uplatnenie ktorých jenevyhnutné na rozvoj schopností alebo osobnosti žiaka a dosiahnutie primeraného stupňa vzdelaniaa primeraného začlenenia do spoločnosti (§ 2 písm. i) školského zákona).

 

Do kategórie žiakov so ŠVVP patrí:

1. žiak so zdravotným znevýhodnením:

1. žiak so zdravotným postihnutím
2. žiak chorý alebo zdravotne oslabený
3. žiak s vývinovými poruchami  učenia
4. žiak s poruchou správania

aa) žiakom so zdravotným postihnutím je žiak s mentálnym postihnutím, sluchovým postihnutím,zrakovým postihnutím, telesným postihnutím, s narušenou komunikačnou schopnosťou, s autizmomalebo ďalšími pervazívnymi vývinovými poruchami alebo s viacnásobným postihnutím,

bb) žiakom chorým alebo zdravotne oslabeným je žiak s ochorením, ktoré je dlhodobého charakterua žiak vzdelávajúci sa v školách pri zdravotníckych zariadeniach,

cc) žiakom s vývinovými poruchami je žiak s poruchou aktivity a pozornosti, žiak s vývinovouporuchou učenia,

dd) žiakom s poruchou správania je žiak s narušením funkcií v oblasti emocionálnej alebo sociálnejokrem žiaka s poruchou aktivity a pozornosti a žiaka s vývinovou poruchou učenia.

2. žiak zo sociálne znevýhodneného prostredia – žiakom zo sociálne znevýhodneného prostrediaje žiak žijúci v prostredí, ktoré vzhľadom na sociálne, rodinné, ekonomické a kultúrne podmienkynedostatočne podnecuje rozvoj mentálnych, vôľových, emocionálnych vlastností žiaka,nepodporuje jeho socializáciu a neposkytuje mu dostatok primeraných podnetov pre rozvoj jehoosobnosti.

3. žiak s nadaním – žiakom s nadaním je žiak, ktorý má nadpriemerné schopnosti v intelektovej

oblasti, v oblasti umenia alebo športu alebo v týchto oblastiach dosahuje v porovnaní s rovesníkmimimoriadne výkony a prostredníctvom výchovy a vzdelávania sa jeho nadanie cielene rozvíja.

 

Skúsenosti   zo zahraničia

 

Fínsko – Rovnaké príležitosti vo vzdelávaní pre všetkých

Fínska ústava zaručuje právo na bezplatné základné vzdelanie a rovnaké príležitosti vo vzdelávaní pre všetkých, pričom sa berú do úvahy schopnosti a špeciálne potreby každého žiaka. Rovnaké príležitosti vo fínskom vzdelávacom systéme pritom okrem bezplatného základného vzdelávania znamenajú pre každého žiaka aj bezplatné získanie učebníc, školských pomôcok, školskej stravy, lekárskej a stomatologickej starostlivosti, školskej dopravy či školského doučovania a špeciálneho vyučovania. Účasť na predškolskom vzdelávaní je dobrovoľná, výnimku tvoria iba deti, ktorým boli diagnostikované špeciálne potreby. Pre tieto deti je predškolské vzdelávanie povinné a rovnako ako v prípade povinnej školskej dochádzky úplne bezplatné. Mladšie ako šesťročné deti môžu navštevovať materské školy za poplatok, ktorý sa vypočíta na základe príjmu rodiny. Povinná školská dochádzka začína dosiahnutím siedmeho roku života dieťaťa. Na základe psychologického vyšetrenia však môže byť nástup dieťaťa do školy o jeden rok odložený. Vyšetrenie zo psychologického, zdravotného a sociálneho hľadiska sa môže uskutočniť už v ranom detstve, alebo počas predškolského či základného vzdelávania. Ide pritom o komplexné vyšetrenie a kooperáciu viacerých špecialistov, ako logopédov, fyzioterapeutov, psychológov, špeciálnych pedagógov, lekárov, ale aj samotného učiteľa daného žiaka (Kubánová, 2010a).

Školy sú povinné prijímať bez rozdielu všetky deti, ktoré bývajú v danej lokalite. Hoci je povinná školská dochádzka vo Fínsku deväťročná, pre žiakov, ktorým boli diagnostikované špeciálne potreby je od roku 2003 táto povinnosť až desaťročná. Zaujímavosťou vo vzdelávacom systéme Fínska sú súkromné školy, ktoré nemôžu vyberať školné a zároveň musia svojim žiakom zabezpečiť rovnaké sociálne výhody ako školy verejné. Aj z tohto dôvodu je počet súkromných škôl vo Fínsku veľmi nízky, ide pritom hlavne o cirkevné a waldorfské školy.

 

Podľa Fínskej Národnej rady pre vzdelávanie (FNBE, 2008, citované podľa Kubánovej, 2010a), z historického hľadiska prešlo špeciálne vzdelávanie vo Fínsku nasledovnými štyrmi etapami:

1. 1. vzdelávanie pre deti so zmyslovým postihnutím, výsledkom čoho bolo veľa detí a žiakov s postihnutím vylúčených z bežných škôl,
   2. zdravotná starostlivosť o postihnuté deti a ich rehabilitácia, výsledkom čoho bola segregácia detí do homogénnych skupín,
   3. princíp normalizácie a integrácie,
   4. rovnosť vo vzdelávaní a rovnaké vzdelávacie služby pre všetkých.

 

Ako však dodáva Kontseková (2011, s. 22), „vo Fínsku sú v špeciálnych školách vzdelávané iba deti s ťažkým mentálnym postihnutím.“ Podľa Marcinčina (2009), môžeme konštatovať, že Fínsko má kvalitný vzdelávací systém, ktorý je založený na nasledovných princípoch:

 

a) cieľom je zabezpečiť rovnosť a spravodlivosť prístupu ku kvalitnému vzdelávaniu pre všetkých, bez ohľadu na sociálne rozdiely,

b) zameranie sa na každého študenta, hlavne chudobných a slabých sa vníma ako výborná investícia do budúcnosti,

c) žiadna selektivita – všetky deti od 7 do 16 rokov chodia do rovnakej, geograficky najbližšej základnej školy, posledných 50 rokov všetci žiaci v základných aj stredných školách dostávajú denne jedno teplé jedlo zadarmo a ak bývajú viac ako päť kilometrov od školy, majú zabezpečenú dopravu do školy, ktorá je tiež zadarmo.

 

d) rok pred nástupom do školy až 95 percent všetkých detí navštevuje materskú školu,

e) školský systém podporuje používanie materinského, čiže aj rómskeho jazyka a slabší žiaci majú automaticky zabezpečené doučovanie,

f)  k dispozícií sú v každej škole špeciálni pedagógovia, psychológovia  a sociálni pracovníci.

 

Odhaduje sa, že vo Fínsku žije 10-12 tisíc Rómov. A ako dodáva Marcinčin (2009), napriek podmienkam, ktoré fínsky vzdelávací systém vytvára pre všetkých žiakov bez rozdielu 10 až 20 percent rómskych žiakov nedokončí základnú školskú dochádzku. Školy vidia problém hlavne v tom, že „vzdelávanie rómskych detí vo Fínsku je spojené s určitými ťažkosťami, ktoré sa len nedávno začali brať seriózne do úvahy. Kultúrne rozdiely, učitelia s obmedzenou znalosťou rómskej kultúry a nedostatočná spolupráca medzi rodinou a školou vplývajú na to, že rómske deti v porovnaní s majoritou častejšie neuspejú v základnej škole. Rómske rodiny tradične považujú starostlivosť o dieťa za vlastnú zodpovednosť a ich pripravenosť na školu je nedostatočná (nedostatočne rozvinutý rómsky jazyk, miešanie jazykov, nerozvinutá jemná motorika)“ (FNBE, 2008, citované podľa Kubánovej, 2010a).

 

Záverom:V roku 2016  sa koncipujú  základy  novej reformy  školstva. Táto úloha vyplynula  z Programového vyhlásenia Vlády SR  na roky  2016 – 2020.   I keď  v navrhovaných  cieľoch  reformy  sa  nenachádza slovo „inklúzia“, na niekoľkých miestach autori zdôrazňujú  výchovu a vzdelávanie  znevýhodnených  žiakov. Sú  to však len ciele, ktoré v Národnom programe výchovy  a vzdelávania  a v Akčných plánoch majú byť konkretizované  aj na základe diskusie  k Návrhu cieľov  Národného programu  rozvoja výchovy a vzdelávania  pod názvom „Učiace sa Slovensko“

 

Spracovali: Prof.PhDr. Miron Zelina, DrSc., dr.h.c., PaedDr. Ladislav Alberty, PhD

 

Inkluzívne vzdelávanie v prostredí základnej školy

Model inkluzívnej školy

 

Pod pojmom model školy rozumieme školu, ktorá  je najčastejšie  zastúpená v našom školskom systéme a má tradičnú  štruktúru. Od tejto modelovej školy  sa potom odvodzujú aplikačné princípy pre rozličné špecifiká škôl, ako napr. základnú  málotriednu školu, základnú školu s materskou alebo bez materskej školy, základnú školu, ktorá má niekoľko tried  jedného  ročníka  a podobne. Z tohto pohľadu, každý  riaditeľ  školy pozná svoje zvláštnosti a prispôsobí si aplikáciu všeobecných cieľov   na svoje podmienky, pri dodržaní princípov a rešpektovaní cieľov inkluzívnej školy.

 

Princípy  inklúzie, inkluzívnej školy

 

• Inkluzívna škola je škola, ktorá vytvára také podmienky, aby sa každý žiak                   v nej mohol  rozvíjať v hlavnom prúde edukácie s rešpektovaním jeho individuálnych zvláštností. Pri integrácii  sa  žiak má  prispôsobiť  škole;  pri inklúzii sa škola viac prispôsobuje  žiakovi, jeho  zvláštnostiam, jeho individualite a kultúre. Cez inklúziu  je možné dosiahnuť pozitívnu integráciu do všeľudskej kultúry definovanej cez Ľudské práva a Práva dieťaťa.
• Do inkluzívnej školy chodia spolu všetci žiaci bez ohľadu na ich fyzické, intelektuálne, emocionálne, sociálne, jazykové alebo iné podmienky, bez  rozdielu farby pleti, náboženstva, postihnutia, poruchy, sociálneho  zázemia, nadania, pohlavia.
• To v praxi znamená, že inkluzívna škola vytvára podmienky pre edukáciu žiakov aj telesne, zdravotne, zmyslovo postihnutých, pre žiakov nadaných, pre žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia, pre žiakov prisťahovalcov, pre žiakov s problémami  a poruchami správania, pre žiakov s komunikačnými problémami,ale súčasťou inkluzívnej školy sú prirodzene aj žiaci bez problémov, postihnutí, či  iných zvláštností.
• I keď inklúzia ako politicko-pedagogický koncept sa  vzťahuje  na všetky  inakosti  žiakov, v našom prípade pozornosť sústreďujeme na najväčšiu skupinu zvláštností žiakov a to žiakov, ktorí pochádzajú z marginalizovaných rómskych komunít, žiakov zo znevýhodneného sociálneho prostredia, žiakov so špecifickými výchovno-vzdelávacími potrebami a žiakov, ktorí majú problémy s učením.

 

Intervenčné edukatívne stratégie, postupy

 

1. Rozhodujúcimi aktérmi akcelerácie a zmien budú pedagogickí a odborní zamestnanci  školy, ich motivácia a pedagogická odbornosť. Predpokladá  sa ich  vzdelávanie, samoštúdium vzájomná pomoc, suportívne riadenie a tvorivé uplatnenie  pedagogických postupov, metód špecifického charakteru. Teda ich každodenná vysoko odborná, tvorivá práca obohatená  o špecifické zretele k zvláštnostiam  žiakov.
2. Ďalšími faktormi zmien budú obsahové a metodické špecifiká práce,  ktoré sú obsahom troch základných edukačných programov a to:  štátneho vzdelávacieho programu;  školského vzdelávacieho programu a výchovného programu. Predpokladá  sa, že za pomoci odborných pracovníkov pedagógovia obohatia edukačné programy vo všetkých troch oblastiach o témy, aktivity, špecifické  pre znevýhodnených žiakov a ktoré sa budú realizovať v celých triedach. Obohatenéedukačné programy (štátny, školský, výchovný) majú byť zamerané tak na vzdelávanie žiakov, ako aj na ich  správanie, socializáciu, hygienické návyky a podobne.
3. Významným intervenčným postupom je realizácia individuálnych vzdelávacích programov (IVP). Každý žiak na základe jeho pedagogickej, špeciálno-pedagogickej   a psychologickej „diagnózy“ by mal mať vypracovaný program akcelerácie,              zmien  s čo najpresnejším sledovaním zmien v čase.
4. Zásadným intervenčným zásahom je realizácia celodenného výchovného systému.  Jeho základným princípom je náročná celodenná edukačná práca,  t.j. od rána do odchodu detí  zo  školy a školského klubu.
5. Ďalšími pomôckami pre dosiahnutie inklúzie sú didaktické balíčky, t.j. rozličné   didaktické a iné pomôcky, prostriedky, ktoré majú uľahčiť prácu edukátorov implementovať nové postupy a dosiahnuť akceleráciu znevýhodnených žiakov. Odporúčame najmä pre každú školu zapojenú do projektu zaradiť metodiku B. Sindelarovej: Deficit čiastkových funkcií (Psychodiagnostika, a.s., Bratislava pod   číslom T-254).

 

Inkluzívny  tím

 

               Je tím odborníkov, ktorí majú nielen priamo pracovať so znevýhodnenými žiakmi, ale úzko konzultovať (denne)  s učiteľkami, prípadne  rodičmi. Tím odborníkov nevyhnutne                   má mať špeciálneho pedagóga, školského psychológa, sociálneho pedagóga.

 

Ich náplň práce je vymedzená zákonom, ale v prípade inkluzívnej školy to znamená, že odborní pracovníci budú s jednotlivcami, alebo malými skupinami znevýhodnených žiakov, pracovať individuálne, zároveň budú diagnostikovať zmeny a spolupracovať s učiteľkami, vychovávateľkami a rodičmi. Odborní zamestnanci môžu pôsobiť ako koedukátori na vyučovacích hodinách a pomáhať slabším žiakom v učení sa, v skupinových a projektových aktivitách.

 

            Podľa Zákona NR SR č. 245/2008 Z. z.  o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých sú zadefinované ďalšie zložky systému výchovného poradenstvaa prevencie, ku ktorým patria pedagogickí zamestnanci školy, ako výchovný poradca a koordinátor prevencie a odborní zamestnanci školy, ktorými sú: školský psychológ, školský špeciálny pedagóg, liečebný pedagóg, sociálny pedagóg, koordinátor prevencie.

 

            Jednotlivé zložky systému výchovného poradenstva a prevencie tvoria inkluzívny tím základnej školy a spolupracujú najmä s rodinou, školou, školským zariadením, zamestnávateľmi, orgánmi verejnej správy a občianskymi združeniami. Zložky systému výchovného poradenstva a prevencie sú organizačne a obsahovo prepojené. 

 

            Neoddeliteľnou súčasťou inkluzívneho tímu sú aj ďalší pedagogickí zamestnanci školy.  Ide o učiteľov na primárnom stupni vzdelávania, vychovávateľov, pedagogických asistentov a riaditeľa príslušnej školy alebo ním povereného zástupcu. Podľa potreby a špecifických podmienok v jednotlivých materských a základných školách budú na spoluprácu prizvaní aj pedagogickí zamestnanci pre nižšie sekundárne vzdelávanie.

            Základné náplne činnosti odborných zamestnancov v základných školách sú legislatívne určené v zákone  č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a o odborných zamestnancoch a o zmene   a doplnení niektorých zákonov.

 

 

            Primárnym cieľom vytvorenia inkluzívneho tímu je odstrániť bariéry v prístupe všetkých žiakov ku kvalitnému vzdelávaniu v hlavnom vzdelávacom prúde. Týmito krokmi chceme predísť neopodstatnenému preraďovaniu žiakov do systému špeciálneho školstva  (špeciálna základná škola pre mentálne postihnutých žiakov, špeciálna trieda základnej školy pre mentálne postihnutých). Kvalitným depistážnym vyšetrením v materskej škole a následnou akceleráciou vývinu dieťaťa prostredníctvom stimulačných programov sledujeme bezproblémový prechod detí z materskej  do základnej školy  v oblasti školskej pripravenosti.

 

            Účasťou odborných zamestnancov inkluzívneho tímu predpokladáme skvalitnenie procesu zápisov do základnej školy. Intervencia odborných zamestnancov na primárnom stupni školskej sústavy predpokladá zamedzenieneopodstatneného preraďovania žiakov v rámci rediagnostických vyšetrení žiakov nultých a prvých ročníkov.

 

            Činnosť odborných zamestnancov bude zameraná aj na napĺňanie individuálnych edukačných potrieb žiakov s ťažkosťami v učení, správaní a prevenciu sociálno-patologických javov na primárnom a nižšom sekundárnom stupni školskej sústavy s akcentom na žiakov pochádzajúcich z marginalizovaných rómskych komunít resp. žiakov  so zdravotným postihnutím.

 

            Inkluzívny tím v škole by mal mať prepojenie na externých konzultantov  a kontakty  najmä na sociálnu prácu, políciu – preventistov, na lekárske služby (pedopsychiatria, logopéda, pediatra), mimovládne organizácie, komunitné strediská, zriaďovateľov a pod.

 

 

Praktický a efektívny nástroj zavádzania modelu inkluzívneho vzdelávania  pre riaditeľov škôl, pedagogických a odborných zamestnancov

 

Projekt prináša riešenia, ako prekonať tieto prekážky, prehodnotiť role, zodpovednosť a zručnosti pedagogických a odborných zamestnancov  a zároveň poskytuje vhodné nástroje. Očakávaným výsledkom jeho implementácie v praxi je aktivizácia a úspešná koordinácia dotknutých subjektov – vedenie škôl, učitelia, odborníci, žiaci, rodičia. Podobne Uzlová (2010) vníma inkluzívne vzdelávanie na úrovni školy,  ako napĺňanie potrieb všetkých osôb, ktoré sú zapojené do vzdelávacieho procesu, od žiakov, cez pedagógov až po rodičov. Podľa nej, medzi hlavné atribúty inklúzie patrí individualizácia vyučovania, podpora kooperácie, komunikácie a rešpekt k rôznorodosti.

 

               Expertný tím je tvorený, čo doposiaľ nie vždy bolo pravidlom, odborníkmi z akademickej oblasti, ale aj zástupcami z praxe, ktorí sú priamo zodpovední za prípravu konkrétnych školských vzdelávacích programov a podmienok v školách. Školy musia umožniť všetkým žiakom dosahovať svoje maximá a koordinovať činnosť celých pedagogických a odborných tímov smerom k potrebám žiakov.

 

               Prínosom je taktiež zistenie a spätná väzba zástupcov z praxe, riaditeľov škôl, ktorí sú súčasťou implementácie projektovVzdelávaním pedagogických zamestnancov k inklúzii marginalizovaných rómskych komunít (ďalej len MRK) a Inkluzívny model vzdelávania na predprimárnom stupni školskej sústavy, že napriek kritizovanému omeškaniu dodávok didaktických balíčkov (čo nie je spôsobené chybou realizačných tímov, ale nevhodne nastavenými parametrami verejného obstarania), oba realizované projekty sú obrovským postupom vpred pri zavádzaní postupných princípov inkluzívneho vzdelávania v školách. Veľmi dobre sú hodnotené doposiaľ dosiahnuté výstupy oboch projektov a to hlavne vytvorenie pracovných miest pedagogických asistentov, zavedenie celodenného výchovného systému, zapojenie detí do poobedňajších záujmových útvarov, školenia pedagógov. Najpozitívnejšie vnímaným výsledkom a úspechom je zvýšená motivácia detí pochádzajúcich z marginalizovaných rómskych komunít ku vzdelávaniu. Konkrétne školy a ich úspechy v rámci realizácie aktuálne prebiehajúcich projektov v primárnom a následne v predprimárnom stupni školskej sústavy nájdu projektom PRINED kontinuálne zvyšovanie kvality vzdelávania s detailnejším rozpracovaním postupov tvorby školského kurikula s prvkami inklúzie.

 

 

Metodiky a programy inkluzívneho vzdelávania – tvorba školských vzdelávacích programov s prvkami inklúzie

 

               Školská reforma v roku 2008 delegovala podstatnú časť kompetencií vo vzdelávacom procese na školské zariadenia. Pedagogický model inkluzívneho vzdelávania predstavuje vo vzťahu k školskému zákonu predpísanej pedagogickej dokumentácii školy – školskému vzdelávaciemu programu  (ďalej len ŠKVP)  a výchovnému programu školského zariadenia (ďalej len VPŠZ) - školského klubu detí špecifický pedagogický nástroj. Model umožňuje  pri tvorbe ŠKVP a VPŠZ využiť inovačné metodické prístupy, ktoré komplexne reflektujú potreby výchovy a vzdelávania žiakov pochádzajúcich z MRK nielen vo vyučovaní, ale aj vo výchove vo voľnom čase využijúc pre túto časť model vytvorený v rámci projektu Vzdelávaním pedagogických zamestnancov k inklúzii marginalizovaných rómskych komunít.  V dôsledku aplikácie týchto princípov a postupov je možné spracovať program školy, ktorý je v súlade so zákonom deklarovanými cieľmi vzdelávania a obsahom definovaným štátnym vzdelávacím programom.

 

Školský vzdelávací program – zákon, povinnosti a možnosti škôl

• Školský vzdelávací program ako základný pedagogický dokument školy vymedzuje ciele, obsah a podmienky vzdelávania, odporúča zodpovedajúce didaktické postupy a navrhuje metódy overovania a hodnotenia výsledkov realizácie vzdelávacieho programu.
• Škola je povinná definovať a implementovať vzdelávacie postupy pre žiakov pochádzajúcich zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia.
• ŠkVP vydáva riaditeľ školy po prerokovaní v pedagogickej rade školy a v rade školy. Zriaďovateľ si môže vyžiadať od riaditeľa školy ŠkVP na schválenie.
• Legislatívne ŠkVP upravuje paragraf 7 zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon).
• Tvorba ŠkVP samotnými školami predstavuje od roku 2008 významnú zmenu vo vzdelávacej politike škôl, nakoľko posilňuje autonómiu školy a jej zodpovednosť za spracovanie a kvalitu školských vzdelávacích programov.
• ŠkVP si každá škola vytvára podľa svojich zámerov a potrieb regiónu. Je to dokument obsahujúci organizované aktivity školy, vzdelávacie ciele, obsah výučby a vzdelávacie výstupy.
• ŠkVP sa riadi požiadavkami Štátneho vzdelávacieho programu (ďalej len ŠVP). Vzniká doplnením ŠVP o špecifické potreby na základe návrhov a potrieb regiónu, podnikov, rodičov, žiakov a ďalších zainteresovaných. ŠkVP má zabezpečiť súlad  s regionálnymi potrebami trhu práce za aktívnej účasti zamestnávateľov na regionálnej alebo miestnej úrovni.
• Vzájomný súlad ŠkVP a ŠVP posudzuje Štátna školská inšpekcia.
• Každý ŠkVP škola vyhodnocuje spravidla štyrikrát za školský rok v rámci rokovania pedagogickej rady školy.

 

Napriek reálnemu záujmu a požadovanej potrebe podpory pro-inkluzívneho prístupu škôl hlavného vzdelávacieho prúdu doposiaľ absentoval konkrétny návod a stratégia postupného zavádzania prvkov inkluzívneho vzdelávania a jeho zapracovania do školského vzdelávacieho programu školy.Výnimkou je dokument Inkluzívne vzdelávanie – výzva pre vzdelávaciu politiku[1], príloha ktorého obsahovala Návrh na tvorbu školského vzdelávacieho programu s prvkami inklúzie.

 

ŠkVP s prvkami inklúzie

 

Kapitoly ŠkVP	Popis  kapitoly  - námety pre inkluzívne základné školy
I. Základné identifikačné údaje školy
Charakteristika žiakov	Školu navštevuje 252 žiakov, z toho 83 žiakov je so ŠVVP. 42 žiakov je so zdravotným znevýhodnením a 41 žiakov je zo Sociálne znevýhodneného prostredia.Učitelia veľmi dobre poznajú svojich žiakov, sú s nimi v úzkom kontakte ale hlavne s rodinou, pretože mnohí už viaceré generácie navštevujú našu školu. Škola s diverzitou počíta a víta ju ako obohatenie novými kultúrnymi,  jazykovými a sociálnymi vedomosťami, skúsenosťami a zručnosťami. Škola úzko spolupracuje s komunitou .
Charakteristika pedagogického zboru	Máme pestré zloženia odborne a ľudsky kvalitného pedagogického zboru, ktorý si škola dôsledne vyberá  prísne rešpektujúc antidiskriminačný zákon. Inkluzívna škola je náročná na riadenie a ľudské zdroje. Celý kolektív je stotožnený s princípmi inkluzívneho vzdelávania, manažment musí pružne reagovať na odlišné vzdelávacie potreby žiakov a zabezpečiť ich napĺňanie personálnymi a materiálnymi zdrojmi. Tím inkluzívnej školy  tvoria kvalifikovaní učitelia, špeciálny pedagóg, sociálny pedagóg, výchovný poradca, koordinátor prevencie, asistenti učiteľa pre deti z jazykovo odlišnej komunity,alebo pre deti so špeciálnymi potrebami a pod. Veľkou výhodou je vzdelávanie celých kolektívov školy, ktoré podporí spoločné postupy vo vzdelávacom procese školy a zároveň je výborným teambuildingom pre pedagogický zbor.
Dlhodobé projekty	Projekty sú dôležitým finančným zdrojom inkluzívnej školy. Škola realizuje projekty zamerané na rôzne oblasti podľa potrieb a záujmov žiakov. Škola je otvorené spolupráci s rôznymi partnermi v regióne i zahraničí. Niektoré projekty umožňujú učiteľom školiť sa v inovatívnych prístupoch, získať nové učebné pomôcky, zariadenie a vybavenie školy.
Spolupráca užšej  komunity školy /žiaci, učitelia, rodičia/	Inkluzívna škola je prirodzeným komunitným centrom. Ponúka priestor        na tradičné spoločné stretnutia komunity zakotvené v kalendári školy, neformálne akcie (napr. výlety s rodičmi, spoločné komunitné aktivity, otvorené hodiny pre rodičov). Kapitola odráža vzájomné poznanie                 sa a vzťahy medzi učiteľmi a rodičmi i rodičmi navzájom, vzájomnú dôveru, úroveň a formy komunikácie a dostupnosť informácií pre všetkých rodičov (napríklad informovaný súhlas rodičov, vysvetlenie negatív i pozitív niektorých rozhodnutí a podobne). Okrem bežných triednych schôdzok a informačných násteniek je výborným komunikačným kanálom fórum na webovej stránke. Vedenie inkluzívnej školy je dostupné pre rodičov bez formálnych a komunikačných bariér. Pri všetkých aktivitách škola rešpektuje kultúrne, jazykové, náboženské  rozdiely, pričom diverzita rodín je pre školu prínosom a obohatením (žiaci sa dozvedia nové informácie, učia sa vzájomnému rešpektu a spolužitiu).
Spolupráca širšej komunity školy	Širšiu komunitu školy tvoria partneri  z mesta/obce, súkromný sektor             či miestne mimovládne organizácie. Partnerstvá  vznikajú spoluprácou školy v  oblastiach, ktoré sú dôležité pre napĺňanie odlišných vzdelávacích a výchovných potrieb žiakov (miestny či obecný úrad, knižnice, komunitné centrá, terénni a sociálni pracovníci, centrá voľného času, športové, kultúrne, záujmové združenia). Ďalšími partnermi sú aj iné školy, policajný a hasičský zbor,  centrá pedagogicko – psychologického poradenstva, materské, stredné a vysoké školy, či rôzne firmy, s ktorými školy spolupracujú v oblasti prevencie, neformálneho vzdelávania, profesijnej orientácie,  fundraisingu a podobne. Inkluzívna škola zároveň víta všetkých dobrovoľníkov, ktorí môžu školu obohatiť o asistenciu na vyučovaní, na školských i mimoškolských aktivitách, doučovaní, v príprave na budúce povolanie a podobne.
Priestorové a materiálno – technické podmienky školy	Okrem bežného popisu priestorových a materiálno – technických podmienok uvádzame, aké podmienky vytvára pre žiakov so špeciálnymi potrebami , používanie asistívnych technológií, priestory na popoludňajšie doučovanie, mimoškolské aktivity, oddychové zóny a pod.)
Škola ako životný priestor (atmosféra školy, klíma školy)	Atmosféra školy sa nedá exaktne zmerať a naplánovať. Odráža skutočnosť, ako sa žiaci, učitelia i rodičia v danej škole cítia, ako ich prostredie motivuje k štúdiu a k práci, ako ovplyvňuje priebeh učenia a jeho výsledky.[2] Bezpečné, útulné, príjemné prostredie školy dokresľujú aj dobré vzájomné vzťahy medzi žiakmi, učiteľmi a rodičmi, efektívne odstraňovanie šikanovania a neakceptovanie akýchkoľvek prejavov rasizmu či intolerancie zakotvené v školskom poriadku. Súčasťou školskej klímy je kultúrny rozmer školy (napr. dodržiavanie tradícií, uznávanie a sprítomňovanie hodnôt, prítomnosť určitých symbolov atď.). V súvislosti s prítomnosťou žiakov z odlišného etnického, sociálno - kultúrneho či náboženského prostredia na škole má  dôležitú úlohu a chceme zdôrazniť, že odlišnosti vo výzore, materinskom jazyku či kultúrnom prostredí sú pre žiakov s fyzickým či mentálnym handicapom,  žiakov – cudzincov či rómskych žiakov a ich okolie náročné. Zároveň však prinášajú veľkú zásobáreň tém, tradícií, hodnôt a rôznych aspektov, z ktorých škola môže čerpať. Ak budú všetci zapojení do života a kultúry školy, budú mať z toho úžitok nielen uvedení žiaci a ich rodiny, ale aj ostatní žiaci a učitelia, ktorí budú mať možnosť zoznámiť sa s odlišnosťou i uvedomiť si hodnotu druhého človeka bez ohľadu na pôvod.
II. Charakteristika ŠkVP
Zameranie školy	Naša Inkluzívna škola je zameraná na vzdelávanie žiakov bez kultúrnych, jazykových, náboženských, sociálnych alebo zdravotných rozdielov v hlavnom vzdelávacom prúde. Svoje zameranie škola deklaruje už vo SWOT analýze, kde prítomnosť akokoľvek „odlišných” žiakov uvádza                         ako príležitosť, nie ohrozenie. Svojim zameraním je pripravená vyrovnávať počiatočné individuálne nerovnosti medzi žiakmi i reagovať na  ich odlišné individuálne vzdelávacie potreby.  Škola tak nedeklaruje zameranie na vzdelávanie nadaných žiakov, šport, IKT, jazyky ako školy s vonkajšou diferenciáciou, ale deklaruje kvalitný, výchovno-vzdelávací proces s možnosťami vnútornej diferenciácie v menších skupinách podľa schopností, záujmov  a talentu žiakov.
Pedagogické princípy	Základným princípom nášho inkluzívneho vzdelávania je poskytovanie kvalitného vzdelávania v bežných triedach všetkým deťom bez rozdielu, v bežnom kolektíve rovesníkov podľa možností v škole v mieste ich bydliska.Táto informácia zdanlivo neprináša nič nové – množstvo žiakov s rovesníkmi navštevuje spádové školy, ktoré im poskytujú kvalitné vzdelávanie. Pri inkluzívnom vzdelávaní je však dôraz kladený na začlenenie všetkých detí do bežného školského kolektívu bez ohľadu na ich pôvod, sociálnu situáciu, príslušnosť k menšine, schopnosti, individuálne zvláštnosti, rôzne formy znevýhodnenia alebo nadania a napĺňanie ich individuálnych vzdelávacích potrieb v „hlavnom vzdelávacom prúde.“Pre dosiahnutie lepších výsledkov škola podporuje predškolskú prípravu svojich budúcich žiakov. K ďalším princípom inkluzívnej školy patrí vnútorná diferenciácia tried podľa schopností, záujmov a nadania žiakov (formou delenia žiakov na rýchlejšie, pomalšie, či vekovo zmiešané skupiny, prostredníctvom voliteľných predmetov, krúžkov), nižšie počty žiakov v triedach, školský poriadok so zakotvenými nekompromisnými pravidlami proti šikanovaniu a akejkoľvek forme prejavov rasizmu a intolerancie, tvorba vlastných pravidiel triedy, vyhýbanie sa kultúrnym, rodovým a etnickým stereotypom, používanie rodovo citlivého jazyka, vypracovaný systém autoevalvácie školy, zabezpečenie diagnostiky štruktúry schopností všetkých žiakov. Škola v žiadnom prípade nevytvára špeciálne triedy a nekoncentruje v triedach žiakov jedného etnika.
Profil absolventa	Profil absolventa našej  inkluzívnej školy je v súlade so vzdelanostnými modelmi absolventov ISCED 1, 2 obsiahnutými v Štátnom vzdelávacom programe. Rôznorodé prostredie školy, vzájomné spolužitie, rešpektovanie odlišnosti a individuálnych rozdielov však žiakov pripraví na život v rôznorodej spoločnosti, výrazne posilní ich sociálne, komunikačné, osobné občianske a kultúrne kompetencie, či kompetencie riešiť problémy. „Homogénnejšie“  kolektívy nemajú príležitosť spolupracovať s „inými“ spolužiakmi a predpísané kompetencie ako „rešpektuje kultúrnu rozmanitosť a preukazuje záujem o primeranú formu medzikultúrnej komunikácie“ alebo „má osvojené základy pre tolerantné a empatické vnímanie prejavov iných kultúr“, im následne prinášajú problémy v bežnom živote a na trhu práce,  kde sa s inakosťou bežne stretnú.
Pedagogické stratégie	Stratégie inkluzívnej školy sú volené tak, aby vyrovnávali vstupné individuálne nerovnosti medzi žiakmi a reagovali ich odlišné vzdelávacie potreby. Tieto zámery realizuje prostredníctvom znížených počtov žiakov v triedach, prítomnosťou učiteľov – špecialistov, asistentov, dobrovoľníkov a podobne. Na odlišné vzdelávacie potreby škola reaguje používaním rôznych vyučovacích foriem a metód (napr. metodika programu  Krok za krokom, metódy rozvoja kritického myslenia, Daltonský plán, metodika splývavého čítania, individuálny prístup, diferencované, problémové a induktívne úlohy, interaktívne metódy, napr. zážitkové učenie, projektové vyučovanie, metódy tvorivej dramatiky a iné). Škola má vypracovaný systém hodnotenia žiakov (napr. uprednostňuje slovno-známkové hodnotenie), systém individuálnych plánov práce pre žiakov (napr. na týždeň, na mesiac a pod.).
Začlenenie prierezových tém	Realizácia všetkých prierezových tém, ale primárne Multikultúrna výchova a Osobnostný a sociálny rozvoj   v inkluzívnej škole nemôžu prebiehať   „len na papieri. Sú zakotvené vo všetkých predmetoch a hlavne v každodennej praxi, vo vzájomnej komunikácii, v spolupráci a vo vzťahoch. Školy majú možnosť spolupracovať s organizáciami, ktoré sa venujú jednotlivým oblastiam a poskytnú podporné aktivity.
Školský učebný plán	V tejto kapitole sú plánované časové dotácie pre jednotlivé predmety                a  zadelenie voliteľných hodín v prospech rozšírenia povinných učebných predmetov alebo voliteľných predmetov podľa záujmu a potrieb žiakov.
Učebné osnovy	Obsah tejto časti je originálny pre jednotlivé triedy. Tu sú zadefinované obsahy pre každý predmet, vrátane voliteľných predmetov (pri tvorbe obsahu voliteľného predmetu škola vychádza  z individuálnych vzdelávacích  potrieb žiakov, z ich kultúrneho a sociálneho prostredia, z potrieb komunity, regionálnych špecifík školy. Súčasný Štátny vzdelávací program umožňuje školám skutočnú variabilitu pri voľbe predmetov, čo je skutočným plusom pre zavádzanie inklúzie zo strany MŠVVaŠ SR.

 

Inkluzívne vzdelávanie v inkluzívnej triede

 

     Na úvod si položme otázku, kedy môžeme považovať triedu za inkluzívnu?                  

               Práve v súvislosti s módnosťou slova inklúzia by mohla vzniknúť odpoveď,  že vtedy, ak sú v nej napríklad rómski a nerómski žiaci.  Nie je to celkom tak.                     Označenie inkluzívna trieda ani tak nesúvisí s tým, akí sú tam žiaci, ale s tým, ako sú žiaci triedy ako individuality v procese vzdelávania rešpektovaní. To znamená, že my môžeme hovoriť o inkluzívnej triede aj vtedy, ak je napríklad etnicky, jazykovo, či kultúrne vcelku homogénna. Ide totiž o to, do akej miery učitelia vo vzdelávacom procese uplatňujú princípy individuálneho prístupu vzhľadom k vzdelávacím potrebám konkrétnych žiakov.                 

               Je prirodzené, že ak je trieda v tomto zmysle relatívne homogénna, tak aj tieto prístupy               vo vzťahu k jednotlivých žiakom nie sú zásadne odlišné, čo uľahčuje prácu učiteľa.   To je aj hlavný dôvod, prečo tradične nie sú do bežných škôl (mainstream)  prijímaní žiaci  so špeciálnymi výchovnými a vzdelávacími potrebami.

Ak však hovoríme o inklúzii, tak máme na mysli také bežné školy, ktoré dokážu vyhovieť vzdelávacím potrebám  aj takýchto žiakov. Je to tak aj v prípade, ak hovoríme o rómskych žiakoch  zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia marginalizovaných komunít.

 

               V prípade rómskych žiakov zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia môžeme hovoriť o dvoch podobách ich účasti na školskom vzdelávacom procese:

1. Exklúzia – títo žiaci sú segregovaní (separovaní), teda oddelení od bežnej populácie v osobitných triedach či školách, prípadne sú síce integrovaní (prítomní) v bežných školách a triedach, ale ich individuálne a skupinové špecifiká sa v procese vzdelávania neberú do úvahy.
2. Inklúzia – títo žiaci sú integrovaní do bežných škôl a tried, kde sú považovaní                 za ich prirodzenú súčasť a preto sa aj v procese vzdelávania vychádza v ústrety            k ich individuálnym a skupinovým potrebám tak, ako je to aj v prípade ostatných žiakov, ktorí sa od nich v tomto smere odlišujú. Teda nie sú vnímaní ako tí, ktorí sa od ostatných odlišujú nejakými špeciálnymi vzdelávacími potrebami, lebo tie má v tomto zmysle každý žiak (bližšie Lechta a kol. 2010).

 

Odpoveď na úvodnú otázku potom znie, že v triede, kde sa uplatňuje pedagogický prístup uvedený v bode b) predchádzajúceho odseku, môžeme hovoriť o inklúzii.                            Inklúzia však nie je stav. Je to spôsob vzdelávacieho procesu, kde učiteľ neustále uvažuje         nad tým, ako vyhovieť vzdelávacím potrebám jeho žiakov v sústavne sa meniacich podmienkach tak, aby predchádzal zlyhaniu týchto žiakov a aby zároveň zabezpečil   ich plnohodnotný rozvoj v rámci ich individuálnych možností, ktoré sú u každého žiaka odlišné. Sú podmienené jednak osobnostnými charakteristikami žiakov a v nemalej miere aj sociálnym a kultúrnym vplyvom ich rodinného prostredia. Takže ak uvažujeme o inkluzívnej triede s inkluzívnym vzdelávaním vo vzťahu k rómskym žiakom zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia, tak podstatné je uvedomiť si, že inklúzia nezačína ich zaradením do triedy, ale je podmienkou ich začlenenia.

 

               Individuálny profil žiaka vo vzťahu k učeniu sa je iba v malej miere určovaný prostredím, z ktorého žiak pochádza. Je prevažne podmienený dedične, aj keď vplyv rodinného zázemia, hlavne v období jeho raného detstva, nie je celkom zanedbateľný

               Schopnosti umožňujú človeku vykonávať nejaké činnosti a naučiť sa tieto činnosti vykonávať.

               Temperament súvisí s citovým prežívaním a reagovaním človeka (Helus, 2004).                    Sú to vlastnosti, ktoré má človek vrodené a s veľkou pravdepodobnosťou sa nedajú v priebehu života meniť.

• typ ľahko-vychovateľného dieťaťa (pozitívne emočné ladenie pohotová prispôsobivosť),

• typ ťažko-vychovateľného dieťaťa (záporné citové ladenie, malé prispôsobovanie         sa zmenám),
• typ pomalého dieťaťa (apatia, mierne mrzuté citové ladenie, pomalé prispôsobovanie sa zmenám).

 

               Charakter označuje tie vlastnosti človeka, ktoré súvisia s jeho morálkou a hodnotami, o ktoré sa usiluje (Helus, 2004). Charakter nie je vrodený, ale sa osvojuje v priebehu procesov socializácie a personalizácie interiorizáciou požiadavkami okolia. Nie je to však jednosmerný proces, ale jednotlivec sa na ňom aktívne podieľa. Preto napríklad súrodenci pochádzajúci z toho istého rodinného či sociálneho prostredia nemusia mať rovnaké charakterové vlastnosti. Rovnako to platí aj pre žiakov, ktorí pochádzajú z rovnakého socio-kultúrneho prostredia, teda aj pre rómskych žiakov zo sociálne znevýhodňujúcim rodinným zázemím.

 

               Kým individuálny profil žiaka vo vzťahu k učeniu vyjadruje jeho osobnostné charakteristiky, ktoré ho robia jedinečným a neopakovateľným. Kategórie, ktoré sú určované socio-kultúrnym zázemím žiakamôžu mať podobu skupinových prejavov, ktoré včleňujú konkrétneho žiaka do sociálnej skupiny, ktorej príslušníci zdieľajú niektoré spoločné charakteristiky, odlišujúce ich od iných sociálnych skupín. Takýmto prípadom sú aj rómski žiaci zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia, ktoré predstavuje konkrétna marginalizovaná osada. Toto prostredie determinuje vzťah k učeniu sa, spôsoby učenia sa a výsledky procesov učenia sa hlavne týmito charakteristikami – primárny habitus, kultúrny kapitál, jazykový kód a materinská (komunikačná) reč. Tu je potrebné zdôrazniť, že tieto charakteristiky  sú vo svojej absolútnej podobe neutrálne. Pozitívnu alebo negatívnu (znevýhodňujúcu) hodnotu nadobúdajú až vo vzťahu k prostrediu konkrétnej školy. Ak sa tu však neuplatňujú princípy inkluzívneho vzdelávania, ide spravidla o znevýhodňujúce charakteristiky.

 

              

               Princíp spoločenstva je založený na predpoklade, že každá trieda je potenciálnym spoločenstvom ľudí, ktorí sa venujú spoločnej činnosti – učeniu sa. V tradične poňatej triede tento potenciál spravidla nie je naplnený. Tu sa vychádza z predstavy, že učenie  sa je individuálny proces a žiaci sú zoskupení do tried v podstate iba preto,  aby sa zefektívnil proces sprostredkovania toho, čo sa každý žiak má naučiť. Uplatniť princíp spoločenstva v triede znamená vytvárať priestor na to, aby žiaci mohli spolupracovať na riešení problémov, ktoré súvisia s ich životom v triede a s procesmi učenia sa.  

               Nástrojom budovania spoločenstva je komunikácia ako ďalší z princípov, na ktorom               je založené inkluzívne vzdelávanie. Učiteľ v takejto triede nepovažuje komunikáciu                 len za prostriedok vyučovania, ale aj za cieľ. Chce, aby jeho žiaci dostali čo najviac príležitostí k otvorenej komunikácii bez obáv zo zlyhania. Cielene umožňuje žiakom vyjadrovať svoje pocity, nálady, postoje a návrhy týkajúce sa nielen procesov učenia a učenia sa, ale ich vlastného osobného života a života spoločenstva triedy. Žiaci sa v procesoch komunikácie učia ako presadzovať svoje myšlienky, riešiť konflikty, porozumieť pohľadom druhých, učia sa oceňovať rôznosť názorov a spôsoby myslenia. V komunikácii so spolužiakmi a učiteľom sa rozvíja ich jazykový kód a osvojujú si sekundárny habitus založený na kultúre školy. Otvorená komunikácia je jedinečným prostriedkom zvyšovania sebadôvery a iniciatívy žiakov a tým prispieva k ich sociálnemu začleňovaniu sa ako aktívnych jednotlivcov starajúcich sa o seba a ostatných vo svojom okolí ako aj o okolie samotné.

 

              

               Podstata inkluzívnej triedy je v prístupe učiteľa k svojim žiakom. Tento prístup je založený na jeho presvedčení, že každý žiak by si mal odniesť čo najväčší osobný úžitok  zo vzdelávacieho procesu v škole. Preto sa sústavne zamýšľa nad tým, čo pre každého jeho žiaka tento osobný úžitok konkrétne znamená, ako aj nad tým, čo môže byť prekážkou k dosiahnutiu tohto cieľa. Na základe svojich zistení potom organizuje vzdelávací proces tak, aby každému žiakovi vytvoril diferencované podmienky, ktoré zohľadňujú jeho individuálny profil vo vzťahu k učeniu sa ako aj socio-kultúrne faktory, ktoré formovali a formujú jeho osobnosť v domácom prostredí. Ak by učiteľ zohľadňoval iba  individuálny profil svojich žiakov vo vzťahu k učeniu sa, hovoríme o individuálnom prístupe. Ak by učiteľ zohľadňoval iba  socio-kultúrne faktory, ktoré formovali a formujú osobnosť jeho žiakov v domácom prostredí, hovoríme o interkultúrnom prístupe. Až organické spojenie individuálneho a interkultúrneho prístupu robí triedu skutočne inkluzívnu zvlášť, ak sú v nej začlenení rómski žiaci zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia marginalizovaných komunít. 

 

 

Inkluzívny vzdelávací program: jazyk a kultúra žiakov z MRK v inkluzívnom vzdelávaní

 

Inkluzívny vzdelávací program Jazyk a kultúra žiakov z marginalizovaných rómskych komunít v inkluzívnom vzdelávaní,  je programom pedagogického modelu školy inkluzívneho vzdelávania. Jeho hlavným cieľom je vytvoriť a podporiť inklúziu, inkluzívne prostredie v základnej škole prostredníctvom skvalitnenia edukačných a stimulačných procesov v oblasti lingvokulturológie a tiež jazyka a kultúry žiakov zmarginalizovaných rómskych komunít. Jednotlivé časti programu môžu realizovať pedagogickí zamestnanci, pedagogickí asistenti, no využívať ho môžu aj odborní zamestnanci napríklad pri skvalitnení diagnostického procesu. Škola si program na základe ponuky vytvára, skladá samostatne, môže sa slobodne rozhodnúť, či ho bude realizovať celý, respektíve jeho časti, napríklad na základe rozhodnutia záujmu žiakov a súhlasu rodičov. Je možné ho realizovať v priebehu vyučovania, celodenného výchovno-vzdelávacieho systému, voľnočasových a záujmových aktivít a taktiež pri spolupráci s rodičmi, rodinou a komunitou rómskych žiakov.

Je vhodné vystavať ducha školy na prosociálnosti .

1. Vytvoriť z triedy „výchovné spoločenstvo“
2. Prijať dieťa také, aké je
3. Pripisovať deťom pozitívne vlastnosti
4. Formulovať jasné a splniteľné pravidlá hry
5. Na negatívne javy reagovať poukázaním na ich dôsledky
6. Nabádať žiakov pozitívne
7. Odmeny a tresty používať opatrne
8. Zapájať do výchovného procesu aj deti

 

Špecifickým cieľom výchovy a vzdelávania žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia (SZP)je prostredníctvom eliminácie alebo odstránenia hendikepov vyplývajúcich zo sociálneho znevýhodnenia (napr. komunikačné schopnosti, kultúrne a sociálne vylúčenie, hygienické návyky, atď.) dosiahnuť primeraný rozvoj ich schopností (ISCED 1, 13.2. Výchova a vzdelávanie žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia).

 

Spolupráca a kooperácia zúčastnených subjektov v procese inkluzívnej edukácie

Prečo inklúzia

 

Čo treba k vytvoreniu inkluzívneho prostredia v škole? Existuje nespočetné množstvo komponentov, ktoré podmieňujú kvalitu takéhoto prostredia. Mohli by sme ich zhrnúť do niekoľkých oblastí:

1. Inkluzívna kultúra školy. Ide o to, že všetci pedagogickí i nepedagogickí zamestnanci školy zdieľajú presvedčenie, že škola je inštitúcia, ktorej úlohou je rozvíjať všetkých žiakov, bez ohľadu na ich individuálne predpoklady, sociálny a etnický pôvod, či kultúru, ktorú si so sebou z domu prinášajú. Učitelia považujú odlišnosti medzi žiakmi, ktorí sú im zverení do pedagogickej starostlivosti, nie za prekážku ich profesijného pôsobenia, ale za jeho predpoklad. Ak v škole existujú jedna-dve ukážkové inkluzívne triedy, môžeme to síce považovať za prvý krok k premene školy, ale o skutočnej inklúzii možno hovoriť až vtedy, ak sa žiaci týchto „ukážkových tried“ stretnú s rovnakým prístupom ako vo svojej triede bez ohľadu na to, či sú v telocvični, jedálni, na ihrisku či na chodbe školy.
2. Pôsobenie inkluzívneho tímu. V tradíciách nášho školstva nie je veľa miesta pre myšlienky inkluzívnej výchovy a vzdelávania.  Je preto prirodzené, že na zavedenie koncepcie inkluzívnej výchovy a vzdelávania je potrebné vytvoriť primerané organizačné podmienky.  V škole, ktorá sa rozhodla ísť cestou inkluzívnej výchovy a vzdelávania vzniká tím pedagogických a nepedagogických pracovníkov – inkluzívny tím, ktorý plánuje organizačné a procesuálne kroky zavádzania princípov inklúzie v škole.   Jeho členmi sú učitelia, vychovávatelia, asistenti učiteľa, výchovný a kariérny poradca, špeciálny pedagóg, školský psychológ, sociálny pedagóg, terénny sociálny pracovník a ďalší odborníci v závislosti od konkrétneho lokálneho prostredia školy. Inkluzívny tím nevytvára len potrebné organizačné podmienky pre inkluzívnu výchovu a vzdelávania v škole, ale na tomto procese sa aktívne podieľa.
3. Súlad pedagogických a odborných postupov, ktoré sa v škole uplatňujú na základe odporúčaní a názorného príkladu členov inkluzívneho tímu. To znamená, že všetci odborne zainteresovaní zamestnanci školy sú oboznámení s metodikou práce svojich kolegov pedagógov i nepedagógov a svoje odborné pôsobenie realizujú tak, aby ich postupy boli vo vzťahu k postupom kolegov komplementárne, teda aby sa navzájom doplňovali.  Aby sa to mohlo dosiahnuť, konajú sa pravidelné pracovné stretnutia, na ktorých si kolegovia predstavujú navzájom svoje pracovné a pedagogické postupy, hľadajú spoločné a vzájomne sa doplňujúce komponenty, hovoria o problémoch a ich možných riešeniach. Odovzdávajú si skúsenosti „dobrej praxe“ a informácie o svojich žiakoch a ich špecifikách, ktoré je potrebné zohľadňovať. Vzájomné hospitácie sú prirodzenou súčasťou nie len ich autoevalvačnej práce (pozri 4. kapitolu), ale aj ako prostriedok vzájomného zosúlaďovania ich pedagogického a odborného pôsobenia.
4. Koncepcia výučby ako spôsob uplatňovania princípov inkluzívnej výchovy a vzdelávania v reálnom prostredí školy. Táto oblasť tvorí jadro a dáva zmysel inkluzívnej výchove a vzdelávaniu. Škola môže plniť všetky organizačné ukazovateľa uplatňovania inklúzie v škole. Kým sa ale tieto ukazovatele nepremietnu do procesov, ktoré prebiehajú v školských triedach, nemôžeme hovoriť o dosiahnutí cieľov. Je to oblasť, na ktorej v tomto smere mimoriadne záleží, ale dosiahnuť reálnu zmenu smerom k inklúzii je tu najnáročnejšie. Inkluzívna koncepcia výučby podstatne mení zakorenené tradície frontálneho vyučovania[3] smerom k postupom rešpektujúcim princípy individuálneho prístupu. Keďže ide o jadro problému zavádzanie inkluzívnej výchovy a vzdelávania do škôl, venujem mu osobitnú pozornosť.

 

Žiak v inkluzívnej triede

 

Ako sme už zdôraznili, inklúzia nie je stav, ale proces. V tomto procese má ústrednú funkciu uvažovanie učiteľa. Tradične sa úvahy učiteľa o procese výučby sústreďujú hlavne na to, ako „odovzdá“ nové učivo. V inkluzívnej škole sa úvahy učitelia točia hlavne okolo problému, ako vyhovieť rozvojovým potrebám svojich žiakov. Čo sú to rozvojové potreby žiakov?

Tradičný učiteľ v tradičnej triede ak uvažuje o spôsobe vedenia procesu výučby, myslí hlavne na to, ako žiakom zaujímavým spôsobom sprostredkovať obsah učiva.  V inkluzívnej triede však ide o niečo viac. Učiteľ tu neuvažuje iba o tom, ako on sprostredkuje dané obsahy učiva, ale aj, a hlavne, o tom, na akej úrovni si ich žiaci osvoja tak, aby to čo najviac prispelo k ich osobnostnému rozvoju. V záujme toho volí také stratégie výučby, ktoré berú do úvahy skutočnosť, že každý žiak má svoje individuálne špecifické spôsoby ako si obsah učiva osvojuje a na druhej strane i fakt, že pre rozmanitých žiakov je potrebné voliť aj rozmanité obsahy učiva. Ak ide o triedu, v ktorej sú rómski žiaci zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia, tak ich učiteľ vo svojich úvahách o spôsobe vedenia procesu výučby vníma v dvoch úrovniach:

1. Rómsky žiak zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia ako dieťa. Charakteristiky dieťaťa danej vekovej kategórie ho prirodzene začleňujú do sociálnej skupiny spolužiakov bez ohľadu na sociálny pôvod či etnicitu. Medzi nimi sa nachádzajú žiaci s rovnakým alebo podobným individuálnym profilom vo vzťahu k učeniu sa. Preto sa s nimi môžu spájať do vzájomnej spolupráce v procese učenia sa vďaka rovnakým stratégiám riešenia problémov, podobným postojom k určitým obsahom učiva, rovnakými preferenciami používaných metód a foriem učenia s a pod. 
2. Rómsky žiak zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia ako príslušník sociálnej skupiny vyznačujúcej sa relatívne rovnakým primárnym habitusom, kultúrnym kapitálom, jazykovým kódom a komunikačným jazykom jej príslušníkov, ktoré sú však značne odlišné od toho, na čom stavia a k čomu smeruje škola v rámci napĺňania svojich inštitucionálnych zámerov a cieľov. Preto musí učiteľ vytvoriť v triede také prostredie, v ktorom títo žiaci nebudú „kultúrne traumatizovaní“, ale získajú možnosť postupne prenikať (akulturácia) do, pre nich, nového kultúrneho prostredia, ktoré reprezentuje inštitúcia školy. Takto sa aj vďaka interkultúrnemu prostrediu vytvárajú výchovné a vzdelávacie predpoklady preto, aby si títo žiaci osvojovali ďalšie habitusy, rozšírili svoj kultúrny kapitál či jazykový kód a osvojili si štátny jazyk ako prostriedky svojej integrácie do širších spoločenských kontextov, presahujúcich ich domáce sociálne prostredie marginalizovaných osád.

Princípy inkluzívnej výchovy a vzdelávania

 

Podstata inkluzívnej triedy je v prístupe učiteľa k svojim žiakom. Tento prístup je založený na jeho presvedčení, že každý žiak by si mal odniesť čo najväčší osobný úžitok zo vzdelávacieho procesu v škole. Preto sa sústavne zamýšľa nad tým, čo pre každého jeho žiaka tento osobný úžitok konkrétne znamená ako aj nad tým, čo môže byť prekážkou k dosiahnutiu tohto cieľa. Na základe svojich zistení potom organizuje vzdelávací proces tak, aby každému žiakovi vytvoril diferencované podmienky, ktoré zohľadňujú jeho individuálny profil vo vzťahu k učeniu sa ako aj socio-kultúrne faktory, ktoré formovali a formujú jeho osobnosť v domácom prostredí. Ak by učiteľ zohľadňoval iba  individuálny profil svojich žiakov vo vzťahu k učeniu sa, hovoríme o individuálnom prístupe.

Inkluzívna výchova a vzdelávanie znamená pomáhať každému jednotlivcovi hľadať individuálne spôsoby, ako budovať svoj vzťah k sebe, k iným ľuďom a k okolitému svetu

 

1. Čo očakáva učiteľ od svojich žiakov a k čomu vytvára učebné príležitosti – čo žiak „musí“:

 

1. Učí sa sústrediť svoju pozornosť na toho kto hovorí. Je empatický, zamýšľa sa nad     práve počutým, učí sa zaujímať vlastný postoj v komunikácii.
2. Učí sa zrozumiteľne, zreteľne a jasne vyjadrovať svoje myšlienkya postoje. Vnímavo a vhodne reaguje na podnety, iniciatívne komunikuje svoje návrhy na možné postupy pri riešení problémov, Učí sa nadväzovať pozitívne sociálne a emocionálne väzby so spolužiakmi aktívnym zapájaním sa do komunikačných interakcií.
3. Je vnímavý k sebe a svojmu okoliu. Využíva rozmanité prostriedky a techniky ako nástroj zachytávania svojich dojmov, myšlienok a názorov aby ich takto sprostredkoval pre seba i ostatným.
4. Učí sa, že pri vlastnom rozhodovaní má brať do úvahy názory iných. Je ochotný pomáhať a pomoc prijímať. Má okruh spolužiakov, ktorým dôveruje, prejavuje aktívny záujem o druhých. Učí sa vyjadriť ocenenie iným a kooperovať.
5. Učí sa myslieť „dopredu“. Plánuje svoje činnosti, vie účelne organizovať svoj čas. Učí sa preberať zodpovednosť za svoje rozhodnutia.
6. Premýšľa o tom, ako pristupuje k riešeniu úloh. Hľadá podstatu vecí v nich skrytých, aktívne konštruuje svoje poznanie spájaním nových poznatkov s už osvojenými. Uvažuje o veciach a javoch vo svojom okolí, „filozofuje“.
7. Učí sa vytvárať alternatívne riešenia úloh.  Učí sa posudzovať veci z rôznych hľadísk, experimentuje, nebojí sa riskovať pri skúšaní nových postupov a činností. Učí sa vnímať problémy ako šance naučiť sa niečomu novému.

 

Rozvoj jazykového kódu – kľúč k úspešnej inklúzii

 

Ako sme uviedli vyššie, v záujme inklúzie rómskych žiakov zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia marginalizovaných komunít je kľúčovým problémom osvojovanie jazykového kódu, ktorý  je príznačný pre školu ako inštitucionálneho reprezentanta spoločnosti. Títo žiaci si v domácom prostredí osvojili jazykový kód, ktorý je značne odlišný od jazykového kódu školy, lebo vyhovuje úplne odlišnému socio-kultúrnemu prostrediu. Teda ich osvojený jazykový kód súvisí so skutočnosťou poznanou a prežitou v rómskej osade. Ak tento kód používajú v škole v procese výučby je nezrozumiteľný (bez ohľadu na to, či hovoria vyučovacím jazykom školy). Rovnako však oni nerozumejú jazykovému kódu, ktorý používa učiteľ a aj jeho spolužiaci pochádzajúci z „ne-marginalizovaného“ prostredia (aj keby to boli Rómovia).

Rozvíjajúce hodnotenie

 

Tradične ponímané školské hodnotenie má relatívne úzko zameraný cieľ, zaradiť žiaka na nejakej hodnotiacej škále a tým poskytnúť exaktný údaj (v podobe známky) o jeho výkonových charakteristikách vo vybraných oblastiach.  V procese inkluzívnej výchovy a vzdelávania však treba počítať s pomerne početnou skupinou takých žiakov, ako sú napr. rómski žiaci zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia marginalizovaných komunít, ktorí majú objektívne dané problémy s požiadavkami školy a nie vždy dokážu vyhovieť stanoveným požiadavkám, hlavne ak sú pritom vystavení porovnávaniu s úspešnejšími spolužiakmi z majoritnej časti spoločnosti. To, čo tradične poňaté školské hodnotenie nedokáže pokryť, je totiž individuálny pokrok žiaka, ktorý urobil v procese učenia sa a osvojovania obsahu učiva za určité obdobie. Tento pokrok môže byť pre žiaka veľmi významný, ale učiteľ ho nevie oceniť adekvátnym hodnotením (klasifikáciou), ak nie je až tak významný, že prechádza do lepšie hodnotenej klasifikačnej normy. Napr. žiak, ktorý robil štandardne v diktátoch zo slovenského jazyka 20 chýb, sa za určitý čas výrazne zlepší a priemerne sa dopúšťa 11 – 12 chýb je stále hodnotený  známkou nedostatočne. V inkluzívne poňatej výchove a vzdelávaní sa ukazujú určité limity tradične poňatého školského hodnotenia, ktoré spočívajú hlavne v tom, že je vnímané ako prostriedok na porovnávanie výkonov žiakov, že patrí výhradne len do rúk učiteľa, že hodnotenie je viac akt ( vyskúšanie – známka) než proces, že je orientované hlavne do minulosti – čo si žiak za určité obdobie osvojil, že je hlavne  vyjadrením toho, ako sa žiak v momente hodnotenia javí a nie toho, akým skutočne je (čo skutočne vie). Preto sa učiteľ v inkluzívnej triede orientuje viac (ale nie výhradne) na uplatňovanie princípov tzv. rozvíjajúceho hodnotenia, ktoré je vlastne priebežným, sústavne prebiehajúcim procesom. Je to také poňatie hodnotenie, ktoré je orientované hlavne o budúcnosti, má formatívny charakter poskytuje žiakovi spätnú väzbu o jeho aktuálnom stave rozvoja ako nástroja pre vytyčovanie nových osobných rozvojových cieľov a motivuje ho k ich dosahovaniu a prekračovaniu. Je realizované za aktívnej účasti žiaka, ktorý je viac subjektom, ako objektom hodnotenia. Žiak ako aktívny subjekt si v procese hodnotenia sám osvojuje zručnosť hodnotiť (seba, iných, okolitý svet). 

Jedným z kľúčových nástrojov rozvíjajúceho hodnotenia je žiacke portfólio.

Portfólio je dokumentačný súbor prác žiaka, ktorý má podobu kartotéky, šanónu alebo škatule, uloženého v triede na mieste prístupnom žiakom. Na základe účelu, kritérií a cieľov jeho tvorby a využitia môže obsahovať nasledovné položky:

- výsledky tvorivých prác žiaka,

- materiály dokumentujúce proces učenia sa,

- sebahodnotiace hárky žiaka,

- denník žiaka,

- autentické záznamy učiteľa z pozorovania žiaka,

- pozorovacie hárky učiteľa,

- záznamy z porád učiteľ – žiak,

- odkazy a poznámky rodičov žiaka.

Inkluzívny tím v škole

 

V nasledujúcej kapitole uvedieme konkrétny postup krokov pre školu, ktorá sa rozhodne ísť cestou inkluzívneho vzdelávania. 

Inkluzívna škola je náročná na riadenie a ľudské zdroje. Jej manažment musí pružne reagovať na odlišné vzdelávacie potreby žiakov a napĺňať ich kvalitnými pedagogickými nástrojmi. S prihliadnutím na počty žiakov musí v prvom rade zabezpečiť profesionálny tím pedagógov a odborníkov. Ideálny stav v inkluzívnej  triede je 15 – 20 žiakov a minimálne dvaja dospelí.

 

Pedagogickí zamestnanci. Kategóriu pedagogických zamestnancov upravuje §12 Zákona 317/2009 o pedagogických a odborných zamestnancoch z 24. júna 2009.
Pedagógovia	Triedny učiteľ stojí v centre inkluzívnej edukácie ako nositeľ vzdelávania a koordinátor realizácie podporných a vyrovnávacích opatrení zameraných na žiaka. Profesijný rozvoj pedagógov inkluzívnej školy je preto zameraný na rozširovanie kvalifikácie a profesijných kompetencií v súlade so vzdelávacími potrebami žiakov. Pedagógovia sú kvalifikovaní vyučovať svoje predmety a naďalej sa vzdelávajú v oblasti vyučovania svojich aprobácií, zároveň absolvujú kontinuálne vzdelávanie zamerané na napĺňanie vzdelávacích potrieb všetkých žiakov, ktorí školu navštevujú (viac v kapitole Vzdelávanie inkluzívneho tímu).
Výchovný poradca	Výchovný poradca je odborníkom prvého kontaktu v systéme výchovného poradenstva na školách. Túto funkciu vykonáva učiteľka zaradená do kategórie pedagogický zamestnanec - špecialista. Ich činnosť a kompetencie  sú definovaná zákonom NR SR č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov a vyhláškou MŠ SR č. 325/2008 Z. z. o školských zariadeniach výchovného poradenstva a prevencie. Do funkcie je menovaní riaditeľom školy a jemu za svoju činnosť zodpovedá. Hlavnou náplňou výchovných poradcov je riešenie výchovných problémov žiakov. Poradenstvo zamerané na profesijnú orientáciu je skôr okrajové, zamerané na podávanie základných informácií o existencii škôl v regióne a vybavovanie administratívy spojenej s vybavovaním prihlášok. Prítomnosť školského špeciálneho pedagóga  v inkluzívnom tíme môže čiastočne umožniť výchovnému poradcovi viac sa venovať kariérnemu poradenstvu (ak nie je kariérny poradca súčasťou inkluzívneho tímu v škole), a venovať viac času priamej práci so žiakmi  pri  voľbe ich vzdelávacích ciest (vrátane konzultačných hodín pre žiakov i rodičov). V oblasti kariérneho poradenstva hlavne pre žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia existujú široké možnosti spolupráce s mimovládnymi organizáciami – napríklad programy DoT (Doučovanie-tútoring) a Kariérne poradenstvo organizácie People in need, pobočka Slovensko. [4] Inkluzívna škola má v tejto oblasti široký priestor na spoluprácu so širšou komunitou školy (stredné školy, súkromné firmy, obec, podnikatelia, Úrad práce a podobne).
Koordinátor prevencie závislostí a sociálno-patologických javov.	Aj funkciu koordinátora prevencie vykonáva učiteľka Mgr. Mária Karasová zaradená do kategórie pedagogický zamestnanec - špecialista. V inkluzívnom tíme je funkcia koordinátora prevencie veľmi dôležitá. Ako uvádzame v ďalšej kapitole, prvoradou úlohou všetkých zamestnancov školy je zabezpečiť, aby sa žiaci v škole cítili bezpečne a dobre. Preto sú v školskom poriadku inkluzívnej školy zakotvené aj zásady proti šikanovaniu, či presný postup pri výskyte akýchkoľvek foriem rizikového správanie, prejavov diskriminácie, rasizmu, prítomnosti toxických, psychotropných či omamných látok  a podobne. Na prevencii a dodržiavaní pravidiel sa podieľajú všetci pedagogickí i nepedagogickí zamestnanci školy, nie je len úlohou koordinátora prevencie. Prijaté pravidlá jednotlivých tried i celej školy sa tvoria spoločne a ich dôsledné dodržiavanie je vecou všetkých – pedagógov i žiakov. Na celom procese aktívne participujú i rodičia  -formou informovaného súhlasu musia byť oboznámení so školským poriadkom vrátane preventívnych postupov. Všetky dokumenty musia byť zverejnené na stránke školy i na viditeľnom mieste (triedy, vestibul). Inkluzívna škola v súlade s „Teóriou rozbitého okna[5]“ netoleruje ani malé priestupky. Koordinátor prevencie celý proces koordinuje, aktívne komunikuje s celým inkluzívnym tímom, priamo pracuje so žiakmi (i formou konzultačných hodín). Vzdeláva sa v tejto oblasti, sleduje aktuálne ponuky štátnych či mimovládnych organizácií, ktoré sa venujú témam prevencie (koncerty, filmy, dokumenty, prednášky, workshopy..) Spolupracuje s Policajným zborom SR a sociálnymi pracovníkmi.
Koordinátor multikultúrnej výchovy	Funkcia koordinátora multikultúrnej výchovy je pomerne nová. Nie je zavedená ani v rámci špecializovaných činností pedagogických zamestnancov. Vzhľadom na multikultúrne prostredie inkluzívnej školy je však dôležitá. Koordinátor iniciuje a koordinuje  multikultúrne aktivity vo vyučovacom i mimovyučovacom procese, poskytuje informácie či udržiava kontakty s organizáciami z tejto oblasti.[6]
Pedagogickí asistenti	V rámci projektu sme prijali dve pedagogické asistentky: Bc. Marianu Liptákovú a Darinu Mattovú.Pôsobenie pedagogických asistentov hodnotia pedagógovia ako jedno z najefektívnejších vyrovnávacích a podporných opatrení v prostredí školy. Šance žiakov z odlišného sociálneho  sociálneho a kultúrneho prostredia, či zdravotne znevýhodnených žiakov sa podporou pedagogických asistentov mnohonásobne zväčšujú. Hlavnou pracovnou náplňou je prekonávať zdravotné alebo sociálne bariéry dieťaťa a žiaka. Náplň práce a počet asistentov na škole určuje riaditeľ školy.
Odborní zamestnanci. Kategóriu odborných zamestnancov upravuje §19 Zákona 317/2009              o pedagogických a odborných zamestnancoch z 24. júna 2009. Výhodou inkluzívnej školy je, že špecializované činnosti vykonávané odbornými zamestnancami prebiehajú priamo v škole, v rámci edukačného procesu.
Školský špeciálny pedagóg	V rámci projektu sme prijali pani Mgr. Oľgu Gaálovú ako špeciálneho pedagóga. Podmienkou pre prácu školského špeciálneho pedagóga (ďalej ŠŠP)  je zariadenie a vybavenie  priestorov samostatného poradenského pracoviska. ŠŠP pracuje s dôvernými, citlivými osobnými údajmi, o všetkých činnostiach si vedie písomnú dokumentáciu, ktorú je potrebné uložiť a uzamknúť. Priestory sú vybavené diagnostickými testami a špeciálnymi pomôckami, zároveň je potrebný dôstojný priestor na konzultáciu so žiakmi, rodičmi a pedagógmi. ŠŠP vykonáva depistážnu, diagnostickú,  intervenčnú, metodickú a koordinačnú činnosť. Príklady činnosti ŠŠP: Vyhľadáva deti so špeciálnymi vzdelávacími potrebami, v spolupráci s psychológom diagnostikuje špeciálne vzdelávacie potreby, realizuje krátkodobú i dlhodobú individuálnu prácu s dieťaťom (v triede, alebo vo vyhradených priestoroch). s členmi inkluzívneho tímu (triedny učiteľ, pedagogický asistent, ďalší vyučujúci, školský psychológ, sociálny pedagóg..) participuje na vytvorení Individuálneho vzdelávacieho programu, navrhuje úpravy školského prostredia, zabezpečenie špeciálnych pomôcok, didaktických materiálov a podobne, poskytuje metodické poradenstvo pre pedagógov a pedagogických asistentov, zabezpečuje komunikáciu s rodinou (zákonnými zástupcami), konzultuje s pracovníkmi poradenských zariadení, participuje na kariérnom poradenstve a voľbe vzdelávacích ciest žiakov, dôležitú úlohu zohráva v socializačnej, inkluzívnej oblasti vytváranie vzťahov medzi žiakmi so špeciálnymi vzdelávacími potrebami a intaktnými žiakmi.
Sociálny pedagóg	V rámci projektu sme prijali pani Mgr. Zdeňku Čižmárovú ako sociálneho pedagóga. Úloha sociálneho pedagóga  ako člena inkluzívneho tímu spočíva primárne v práci so žiakmi zo sociálne znevýhodneného prostredia, ohrozených rizikovým správaním a sociálno – patologickými javmi. V rámci inkluzívneho tímu úzko spolupracuje s triednymi učiteľmi, pedagogickými asistentmi, rodičmi, s terénnymi sociálnymi či komunitnými pracovníkmi i priamo so žiakmi (predovšetkým v mimoškolských a voľnočasových aktivitách).
	Spoločná činnosť inkluzívneho tímu školy a pracovníkov komunitného centra, ktorí sa starajú o žiakov v ich voľnom čase, je naozajstným prvkom inklúzie.

 

 

 

 

Záujmové útvary z projektu ŠOV 2017/2018

id	meno	priezvisko	den konania	osobne_cislo	nazov kruzku	pozicia	cas od	cas do
30	Mária	Hreňová		65164	Odborný personál implementácie inkluzívneho modelu v prostredí ZŠ	5.1.3.1.
4794	Marián	Andrišov	štvrtok	65157	Práca s počítačom	5.1.3.1.	13:15	15:15
4794	Marián	Andrišov	utorok	65157	Športom k disciplíne	5.1.3.1.	13:15	15:15
4795	Bronislava	Virčíková	pondelok, štvrtok	65166	Malý šikovníček	5.1.3.1.	11:20	13:20
4796	Eva	Činčárová	streda, štvrtok	65167	Bystrý žiak	5.1.3.1.	11:20	13:20
4797	Mária	Karasová	pondelok	65163	Z každého rožka troška	5.1.3.1.	13:10	15:10
4797	Mária	Karasová	utorok	65163	Z každého rožka troška	5.1.3.1.	12:15	14:15
4798	Zuzka	Hlavatá	pondelok	82490	Učíme sa pre život, učíme sa pre radosť	5.1.3.1.	11:20	13:20
4798	Zuzka	Hlavatá	utorok	82490	Učíme sa pre život, učíme sa pre radosť	5.1.3.1.	12:20	14:20
4799	Eva	Varmeďová	pondelok	65165	Poď sa so mnou hrať	5.1.3.1.	13:10	15:10
4799	Eva	Varmeďová	utorok	65165	Poď sa so mnou hrať	5.1.3.1.	12:15	14:15
4800	Ľudmila	Hurčíková	utorok, streda	65159	Prvá pomoc	5.1.3.1.	13:15	15:15
4802	Katarína	Kuruczová	pondelok	83044	Poznávaj hrou	5.1.3.1.	12:15	14:15
4802	Katarína	Kuruczová	utorok	83044	Poznávaj hrou	5.1.3.1.	11:25	13:25
4803	Alexandra	Dankaninová	utorok, streda	65168	Zábavná slovenčina	5.1.3.1.	12:30	14:30

 

 

Pre svoju prácu musia  mať všetci členovia inkluzívneho tímu informovaný súhlas a súhlas so spracovaním osobných údajov od rodičov alebo zákonných zástupcov. Rodičia i žiaci musia byť informovaní o rizikách, výhodách i nevýhodách, ktoré im z poskytovaných služieb môžu vyplynúť,  i o možných následkoch, ak im poradenská služba nebude poskytnutá.Prehľad o službách a konzultačných hodinách jednotlivých členov inkluzívneho tímu by mal byť prehľadne umiestnený na nástenke vo vestibule  i webovej stránke školy.

Všetky činnosti sú zahrnuté v plánoch práce metodických združení a predmetových komisií a koordinované vedúcimi MZ, PK a MZ ŠKD.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Záujmové útvary z projektu ŠOV 2018/2019

 

Mária	Hreňová		65164	Odborný personál implementácie inkluzívneho modelu v prostredí ZŠ	5.1.6.1.
Bronislava	Virčíková	Utorok	65166	Chytráci druháci	5.1.3.1.	12:15	14:15
Bronislava	Virčíková	Streda	65166	Chytráci druháci	5.1.3.1.	12:15	14:15
Bronislava	Virčíková	Utorok	65166	Chytráci druháci	5.1.3.1.	12:15	14:15
Ľudmila	Hurčíková	Pondelok	65159	Mladý záchranár	5.1.3.1.	13:15	15:15
Ľudmila	Hurčíková	Štvrtok	65159	Mladý záchranár	5.1.3.1.	13:15	15:15
Zuzka	Hlavatá	Pondelok	82490	Šikovníček	5.1.3.1.	12:15	14:15
Zuzka	Hlavatá	Utorok	82490	Šikovníček	5.1.3.1.	12:15	14:15
Eva	Varmeďová	Pondelok	65165	Škola hrou	5.1.3.1.	12:15	14:15
Eva	Varmeďová	Štvrtok	65165	Škola hrou	5.1.3.1.	12:15	14:15
Alexandra	Dankaninová	Štvrtok	65168	Slovenčina zábavne a hravo	5.1.3.1.	13:15	15:15
Alexandra	Dankaninová	Utorok	65168	Slovenčina zábavne a hravo	5.1.3.1.	13:15	15:15
Gabriela	Jakubecová	Štvrtok		Spoznávame svet s PC	5.1.3.1.	13:15	15:15
Gabriela	Jakubecová	Pondelok		Spoznávame svet s PC	5.1.3.1.	13:15	15:15
Katarína	Kuruczová	Streda	83044	Spoznávame zábavne  a hravo	5.1.3.1.	12:15	14:15
Katarína	Kuruczová	Pondelok	83044	Spoznávame zábavne  a hravo	5.1.3.1.	12:15	14:15
Eva	Činčárová	Utorok	65167	Učenie hrou	5.1.3.1.	11:25	13:25
Eva	Činčárová	Streda	65167	Učenie hrou	5.1.3.1.	11:25	13:25
Mária	Karasová	Pondelok	65163	Z každého rožka troška	5.1.3.1.	12:15	14:15
Mária	Karasová	Streda	65163	Z každého rožka troška	5.1.3.1.	12:15	14:15
Mária	Karasová	Pondelok	65163	Z každého rožka troška	5.1.3.1.	12:15	14:15